学校教育与杰出人才培养：对“钱学森之问”的探讨

林畅  谭盛华（通讯作者）

广州美术学院  广州  510261

摘要：学校教育在培养杰出人才的过程中扮演了重要的角色。它可能不直接决定杰出人才的产生，但为他们的成长和发展奠定了坚实的基础。在“钱学森之问”中，学校教育的作用受到了探讨和关注。社会环境，包括国家的政策、经济发展和文化传统，都与学校教育一同影响着杰出人才的培养。为了更全面地理解这一问题，需要综合考虑学校教育和其他外部因素对杰出人才培养的共同作用。

关键词：钱学森之问;社会环境; 学校教育

一、钱学森之问的来源

2005 年7 月29 日，温家宝总理探望住在解放军总医院康复楼病房中的钱老，谈了未来15年科技工作指导方针（自主创新，重点跨越，支撑发展，引领未来）后，钱学森说：“ 您说的我都同意。但还缺一个。”钱老接着说：“我要补充一个教育问题，培养具有创新能力的人才问题。”“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。” [1]后来大多数学者用“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”来概括“钱学森之问”。

那么何谓杰出人才？迄今没有一个统一的界定，主要有两种说法：一种是指凡是在新中国发展历程中的各行各业做出突出贡献的人都应该被视为杰出人才。[2]另一种则指在科学技术领域有重大发明的人才（如诺贝尔奖）或是指与钱老相当的人才（如“两弹一星功勋”）。但是再看看同年（2005年）3月29日，钱老在解放军总医院病房里对身边工作人员说：“回国以后，我觉得国家对我很重视，但是社会主义建设需要更多的钱学森，国家才会有大发展。我今年90 多岁了，想到中国长远发展的事情，忧虑的就是这一点。”（谈话的主题是关于科技创新人才的培养）[3] 从这里可以看出，钱老认为的“杰出人才”是指和他一样出色的创新人才和领军人物，而非指各行各业的优秀人才。

二、探析“钱学森之问”

（一）“钱学森之问”背后的多重因素

考虑“杰出人才”在科学技术领域的定义——有重大发明的人才，我们观察到新中国成立以来，在某些标志性的科学技术奖项（如诺贝尔奖）方面出现的杰出人才较为稀少。通过对“两弹一星功勋”资料进行整理（表1），我们发现其中只有于敏（1951年毕业于北京大学）、钱骥（1943毕业于中央大学）是在国内完成的高等教育，其他21位都具有欧美留学的经历。而在这些有留学背景的科学家中，除了少数几位有新中国高等教育背景，大多数科学家都是在民国时期接受大学教育并随后出国深造的。从这些数据中，我们可以思考新中国高等教育在培养杰出人才方面所面临的挑战。但这并不意味着学校是主要原因，因为杰出人才的培养是受到多方面因素的共同影响，例如社会政治意识形态、经济发展状况以及文化传统。

（二）杰出人才的培养与时代背景

杰出人才的出现不仅与个体的努力有关，也与国家的综合国力、经济实力、社会制度、科研体制、教育体制、法律制度等多方面因素息息相关。历史和文化背景、价值观也为杰出人才的培养提供了重要的语境。在深入探讨中国历史时，我们能看到一个不断发展变化的大国轨迹，从封建历史到近代的变革，从民国时期的社会变动到新中国的稳步前进，都为培养杰出人才创造了各种条件。这样的背景使我们思考：杰出人才的出现不仅与个人的能力有关，还与其所处的时代背景和社会环境紧密相连。

	姓名	生平	主要贡献	求学经历
1	于　敏	1926.8.16-	氢弹	1944-1951：北京大学
2	王大珩	1915.2.26-2011.7.21	卫星、原子弹	1936年毕业于清华大学，1938年考取英国伦敦帝国理工学院， 1941年转入雪菲尔大学，
3	王希季	1921.7.26-	火箭、卫星	1942年毕业于西南联合大学 1949年毕业于美国弗吉尼亚理工学院
4	朱光亚	1924.12.25-2011.2.26	原子弹、氢弹	1945年毕业于西南联合大学 1949年毕业于美国密歇根大
5	孙家栋	1929.4.8-	导弹、卫星	1948年考入哈尔滨工业大学、 1951年 求学于苏联莫斯科茹科夫斯基空军工程学院
6	任新民	1915.12.5-2017.2.12	火箭、导弹、卫星	1937-1940：重庆兵工学校 1945-1949：美国密歇根大学
7	吴自良	1917.12.25-2008.5.24	原子弹	1935-1939就读于北洋大学 1948年毕业于美国匹兹堡卡内基理工学院
8	陈芳允	1916.4.23-2000.4.29	卫星	1934年考入清华大学物理学系， 1938年在西南联合大学毕业, 1945年工作于英国A. C. Cossor无线电厂研究室
9	陈能宽	1923.4.28-- 2016.5.27	原子弹、 氢弹	1942-1946：交通大学唐山工学院、 1947-1950：美国耶鲁大学
10	杨嘉墀	1919.7.16-2006.6.17	卫星	1937-1941：交通大学、 1947-1949：美国哈佛大学
11	周光召	1929.5.15-	原子弹、氢弹	1946-1951：清华大学、 1951-1954：北京大学、 1957赴苏联杜布纳联合核子研究所
12	钱学森	1911.12.11-2009.10.31	火箭、导弹、卫星	1929-1934：交通大学、 1935-1936：美国麻省理工学院、 1936-1939：美国加州理工学院
13	屠守锷	1917.12.5-2012.12.15	火箭、导弹	1940毕业于西南联合大学、 1941-1943：美国麻省理工学院
14	黄纬禄	1916.12.18-2011.11.23	导弹	1936-1940：中央大学 1945-1947：英国伦敦大学帝国学院
15	程开甲	1918.8.3-	原子弹、氢弹	1937-1941：浙江大学、 1946-1948：英国爱丁堡大学
16	彭桓武	1915.10.6-2007.2.28	原子弹、氢弹	1931-1935：清华大学、 1938-1945：英国爱丁堡大学
17	王淦昌	1907.5.28-1998.12.10	原子弹、氢弹，	1929毕业于清华大学、 1930-1933：德国柏林大学
18	邓稼先	1924.6.25-1986.7.29	原子弹、氢弹	1941-1945：西南联合大学、 1948-1950：美国普渡大学
19	赵九章	1907.10.15-1968.10.26	卫星，	1933毕业于清华大学、 1935-1938：德国柏林大学
20	姚桐斌	1922.9.3-1968.6.8	导弹、火箭	1941-1945：交通大学唐山工学院、 1947-1951；英国伯明翰大学
21	钱　骥	1917.12.27-1983.8.18	卫星	1943年毕业于中央大学
22	钱三强	1913.10.16-1992.6.28	原子弹、氢弹	1929-1932北京大学预科,1936年，毕业于清华大学,1937-1940法国巴黎大学
23	郭永怀	1909.4.4-1968.12.5	原子弹、氢弹、导弹	1931年考入南开大学,1933-1935：北京大学 1940就读于加拿大多伦多大学、 1941-1945美国加州理工学院）

表1： “两弹一星功勋”资料（笔者自编）

回顾中国的历史，我们可以看到一个国家在持续的发展和变迁中，不断努力地寻找其独特的发展路径。中国有着五千多年的历史，其中封建历史为其赋予了独特的文化和传统。鸦片战争标志了中国与外部世界更加密切的交往和互动，同时激发了国家的改革和开放的决心。近代历史中，虽然改革尝试面临了一系列挑战，但每一次的努力都为未来的发展积累了宝贵的经验。到了民国时期，中国经历了社会变革和动荡，为新的历史时期做了铺垫。新中国成立后，国家经历了多次政治、经济和社会的变革，每一次都积累了经验和教训。

1978年的改革开放是一个历史的转折点，为中国带来了新的发展机遇。过去几十年中，中国取得了显著的经济和社会进步，许多领域的表现都令世界瞩目。例如，中国在多个工业领域已经位居世界前列，专利申报数量也居世界之冠。[4]此外，《二十国集团(G20)国家创新竞争力发展报告（2015-2016）》也证明了中国的创新实力，为发展中国家中的佼佼者。尽管如此，与发达国家相比，中国仍有进步的空间。发达国家的杰出人才是其社会、政治、经济和文化多方面因素共同作用的结果。中国，作为一个正在崛起的大国，仍在探索和发展的道路上，期待更多杰出人才的涌现。综合实力的提升和创新能力的增强都需要时间的积累，而杰出人才的培养更是一个长期的过程。正如古人所说，“冰冻三尺非一日之寒”，我们期待在不断进步的社会环境中，更多的杰出人才能够脱颖而出。

三、学校与杰出人才的培养

学校是为杰出人才的成长提供必要的基础环境的地方，但杰出人才的培养也深受社会环境的影响。社会的各种变化和发展都会对教育产生影响。很多时候，社会环境为杰出人才提供了所需的条件，为其成长提供了必要的土壤。多个因素，如政治、经济和文化传统，都在我们的学校中扮演着重要的角色。

（一）政治层面

学校教育的发展离不开大国家政治体制。所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、约翰杜威的《民主主义与教育》等都是如此。[5]钱学森在《钱学森先生给本刊吴水清主编一封信》中明确指出:“中国的人得不得诺贝尔物理奖关键在于国家建设的整体方针政策。在我们这个中国共产党领导的国家，国家决定要做的事是一定能做到的，因为有全国人民的支持，有11 亿人民的支持。‘两弹一星’的成功不就是如此吗? 中国人无所不能，问题是国家要不要他干。” [6] “关键在国家建设的整体方针政策”“国家要不要他干”正是体现了国家的宏观调控的影响。科学研究需要国家的政策与资金的指引。[7]同时开明的政治体制可以为杰出人才提供充分的学术自由。让其自由探索真理，正如苏格拉底曾经说过“探索一个论点到它可能引向的任何地方”。[8]

（二）经济层面

从经济层面来讲，一个国家科研水平与人才结构是与当时的生产力与经济基础密切相关的，而且呈现明显的时代性。历史唯物主义表明经济基础决定上层建筑，我国的经济发展状况决定了科研水平的高低。新中国成立初期，百废待兴，温饱问题急需解决，国家把主要精力投入经济建设， 发展工业建设和国防建设，固然对基础科研建设投入较少。而且1949 年新中国成立伊始，中国文盲率高于80%，党中央和历届政府的主要任务是扫盲，2001 我国才正式实施九年义务教育。[9]随着经济的发展，人民温饱问题的解决，国家开始重视教育，并把主要投入放在基础教育。为了提高国民整体素质优先发展基础教育，这是符合教育规律的，为教育事业的发展打下坚实的基础。 

改革开放三十年，中国经济得以腾飞，国家开始有足够资金投入科学研究，给予大学较充裕的经济支持，但是对科学技术方面的成效需要一定的周期性。以我们的邻国日本为例，日本诺贝尔得奖在21 世纪出现的“井喷”现象，离不开国家对科研的投入力度。日本21 世纪17 名诺贝尔科学奖得主取得获奖奠基性成果时的平均年龄为40 岁，比他们获奖时的平均年龄小28 岁，这意味着获奖奠基性成果大约是在1972—1988 年取得的。在这一时期，日本经济刚完成国民经济双倍增计划，经济实力有了明显的提升。[10]研究开发经费投入强度得以超过日本GDP的2%，迅速赶上欧美主要发达国家，国家把科学研究放在重要位置[11]

日本从国家经济实力增强，加大对科研投入，再到诺贝尔奖出现“井喷”现象，中间需要30年左右的周期。而我国改革开放三十年才刚取得一定的成就，经济实力加强，国家开始加大科研投入力度。今日中国尚未被固定和塑造出的杰出人才，在未来的几十年内，也将陆续呈现，杰出人才的生成有其自己独特的认同周期。[12]

（三）文化层面

培养杰出人才与传统文化的互动密不可分。正如鲁迅先生所说的，“在要求天才的产生之前，应该先要求可以使天才生长的民众。譬如想有乔木，想看好花，一定要有好土; 没有土，便没有花木了; 所以土实在较花木还重要”。

[13]这里的环境可以理解为社会文化。文化中的价值观念对个体成长起到了决定性的作用。中国的传统文化中存在着“学而优则仕”的观念，这使得知识分子在追求学术上的目的与仕途产生了一定的联系。这种联系不仅反映在历史上的文献中，如赵恒的《劝读诗》所描述，更在现代社会中仍有所体现。[14]

另外，“天人合一”和“大一统”的儒家思想强调集体主义，这导致在一段时间内，个人价值得不到足够的关注。[15]儒家思想的一些观念也可能影响了人们的独立思考能力和创新精神。与此同时，西方文化中存在的“人是万物的尺度”的观点与之形成对比。

无论如何，中国深厚的历史文化给予我们深刻的民族认同感。但与此同时，我们也应看到其潜在的局限性。为了更好地发展，需要对传统文化中的某些观念进行审视和调整，更加注重培养创新精神和独立思考的能力。

四、正确对待学校教育与社会环境

学校教育是杰出人才培养的一部分，但与此同时，社会环境对于人才的培养也有决定性的影响。有观点认为学校可能影响到学生的个性，但更深层次地，这也与社会对于教育的期望有关。不时地，社会会将一些问题归咎于学校教育，但这样的看法可能过于简单。

对于教育的看法应当基于实际情境和历史背景，理解社会对教育的制约性，以美国为例，二战后的年代里，美国公立学校受到了严格的审查。公众批评学校容忍平庸与所谓的“生活调整”，没有能够发现和培养富有才华的人。尤其是1957年苏联第一颗人造卫星上空，人们责备教育者一直鼓励战前形成的“粗放教育”，把学校教育的失败归罪于“教育学教师的智力”平庸，教育学教授地位骤降。[16]故此在《国防教育法》的推动下的教育改革，变成了以学科为基础的学者专家主导，由大学学科专家编写的新教材。当时的教育改革着重于学科深度，但可能未充分考虑到中小学生的实际需要。这样的改革可能过于偏重于少数杰出学生，而忽视了大部分学生的需求。[17]因此，《国防教育法》的推动下的新课程改革运动实际以失败而告终。卫星上空与国家政策、军事、经济实力密切相关，当时美国把主要原因直接归因于教育或许过于片面的，而70 年代出现了否定新课程的“回到基础去”运动也证实了这点。

教育的目标是为了培养人才，因此，我们应当全面地看待学校教育，理解其在社会大环境中的位置。对学校教育的看法不应过于简单，而应该基于对教育与社会关系的深入理解。在不断发展的过程中，学校教育需要不断的自我完善和反思。

参考文献

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[2][4][9] 林炎志. 对“钱学森之问”的进一步追问［J］.中国教育学刊， 2014(6)：4-5.

[5][8] 布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 王承绪，郑继伟，张维平等，译.杭州：浙江教育出版社，2002：15.

[6][13] 徐月红，岳贤平.“钱学森之问”的内涵、实质及其效应［J］.中国教育学刊，2014(12);1-5.

[7] 周德海. 对“钱学森之问”讨论的几点评论[J]. 宁波职业技术学院学报，2013，（06）：41-45.

[10] 秦皖梅． 21 世纪初日本诺贝尔奖的井喷现象考察［J］．安徽大学学报: 哲学社会科学版，2016( 04) : 29 -37．

[11]周程. 日本诺贝尔科学奖出现“井喷”对中国的启示[J].中国科技坛，2016,(12):128-133.

[12]李涛 西南政法大学政治与公共事务学院. “今日中国为何出不了大师”是伪命题[N]. 中国社会科学报,2011-05-26(004)

[14]张绪山. “钱学森之问”:一个不成问题的问题[J]. 炎黄春秋,2010,(06):70-73.

[15]庞跃辉,许尚立. 从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”[J]. 高校教育管理，2011,(01):45-52.

[16]拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史.花海燕，等译[J].北京：教育科学出版社，2006.158-159.

[17]张献华. 冷战中的美国《国防教育法》研究[D].山东师范大学,2009.

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