新课标背景下学习任务项目化的教学策略研究

潘小红

（福建省泉州市惠安县第五实验小学，362100）

【摘要】项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分析项目成果，有效地落实了2022年版新课程标准提出的“三个坚持”：坚持目标导向，坚持问题导向，坚持创新导向。

【关键词】目标导航   情境创设  任务挑战  团队共创  多元评价

2022年版新课程标准明确提出：“改变单一讲授式教学方式，注重启发式、探究式、参与式、互动式等，探索大单元教学，积极开展跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动。”项目式学习（Project-Based Learning），由上世纪的“设计教学法”演变发展而来。以学习者为中心，以问题为驱动，以成果为导向，以探究为基础，以合作为方式，以评价为支持，以作品为载体，助力深度学习，培育高阶思维，实现问题解决的全过程。北师大学者杨明全副教授将其定义为：项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分析项目成果，有效地落实了2022年版新课程标准提出的“三个坚持”：坚持目标导向，坚持问题导向，坚持创新导向。

一、目标导航，促进核心素养在项目式学习中落地

    统编版小学语文四年级下册第三单元“轻叩诗歌大门”，编排了《短诗三首》《绿》《白桦》《在天晴了的时候》等现代诗，同时安排了收集、摘抄、交流现代诗、尝试写诗、“轻叩诗歌大门”等综合性学习活动。教师在项目学习设计时，常有两种误区：一是先学再用。先按照课文编排顺序，逐篇进行诗歌基础知识讲解和知识点的训练，再把编写诗集等实践活动作为课后的展示和附加的学科应用，与项目学习“高阶学习包裹低阶学习”的要义背离。二是只为活动而活动，热衷于让学生按照流程操作、创作诗集，而探究“现代诗作为独特的写作形式”的过程缺失，活动热闹有余，思维含量不足。由于缺乏对项目意义的深度思考，没有目标引领，没有持续卷入探索，学生习得的仅仅是粗浅的经验。对项目式学习设计如何聚焦学科实践，可围绕大概念将“轻叩诗歌大门”单元学习目标确定为：

学会迁移：能独立写出表达情感的诗歌。（2）理解：能理解诗歌具有表达情感、形式自由的特点，体会诗歌的音韵之美。（3）知识和技能：了解现代诗的特点，初步学习整理资料的方法。（4）互学与互动：学会倾听、表达、澄清、合作。其中目标的（1）（2）（3）指向语文学科的核心素养，而（4）则把学生的角色分工、任务认领、资料整理和合作作为学习的重要过程。

    确定学生的表现性评估依据后，设计以下学习流程：

1.入项活动  驱动性问题：“上课前，老师有个喜讯告诉大家，我们班将成立小诗社，优秀的诗歌作品将会入选《向阳诗集》。大家说说，现代诗有什么特点，我们为什么要写现代诗，怎样才能写好现代诗呢？”

2.知识与建构  组建诗社，启动学习任务，赏析诗歌。以对比阅读、专题品读等方式，把握现代诗的特点，体察诗人的感悟。

3.自我探索  收集诗歌、编写诗集，创作诗歌。根据主题，有条理、有秩序地收集现代诗歌并编写诗集，自主仿创现代诗。

4.评价与修正  学生互评，对其他组员的诗集和创编的诗歌分别做出评价，教师补充修改建议。

5.公开成果  举办“诗集展示会”“诗歌集体朗诵会”等交流展示活动，并进行综合评价。

二、情境创设，促进学习方式在项目式学习中变革

《说文解字》中对“导”的释义为“导者，引也，即指引之意。”问题导向，须“导”之有道、“向”之有靶、“解”之有法，注重对实际问题的有效回应。真实的问题情境是开展项目式学习的基础性条件，是学习由浅层走向深度的重要前提。以北师大版小学数学六年级《百分数的应用》为例，教师可要求学生“以自己每年的压岁钱情况为基础，在年底之前为自己明年的压岁钱做合理规划。”这一驱动性问题体现了单元内容与学生日常生活的联系，符合学生发展的阶段性特征和学习兴趣。学生化身“小小理财师”，亲历合作、探究、反思等过程，全身心投入数学学习中获得真实体验，发展深层次理解，培养问题解决能力。

三、任务挑战，促进深度学习在项目式学习中发生

项目式学习需要以新课程标准要求的素养目标为主旨，学生在教育活动中处于主体地位，是认识的主体、时间的主体和发展的主体。学生接受知识的过程并非简单地被动接受知识，而是经过自己的考量之后做出的判断。教师必须尊重学生的个体独立性，因势利导，注重将学生的被动学习转化为主动学习。以教科版科学“点亮小灯泡”一课为例，其项目任务是让学生知道用电池、导线、小灯泡及开关连成一个简单电路，小灯泡发亮需要有一个闭合电路，开关控制小灯泡的亮与灭。因此，科学教师就可以创设以过生日为主线的情境，引出任务为“点亮小灯泡”，以此来调动学生对制作一个简单电路浓厚的兴趣，积极参与，并

通过任务的驱动、过程的体验，主动尝试自我探索，主动思考和解决实际问题。

四、团队共创，促进关键能力在项目式学习中提升

从“是这样吗”到“为什么是这样”再到“还可以怎么样”，如果从一个人的思考走向一群人的思辨，从一种思路的解答走向多元思路的融通，这样的共建、共创、共进中，不仅能看到学生关键能力的显性生长，还能感受到学生必备品格的隐性发展。以举行“阳光市集”活动的情境创意设计为例，“班级分工中分两个时段安排小小售卖员，有9位同学参加了上半场售卖，有8位同学参加了下半场售卖。售卖活动结束，班主任准备跟参加售卖的同学合影留念。可是班主任左等右等却等不来17位同学。”“为什么会有这样的情况？参加拍照的一共多少人呢？”解决这个挑战性问题方法很多，哪些方法能给更多人带来启发？通过团队商讨，形成作品评价量规。

团队共创交流中第一层次是在组长的带领下进行小组作品分享。每位成员对作品进行简要介绍，其他同学询问并提出建议，自主进行优化与完善。第二层次是在教师组织下进行班级作品发布。通过各组对组内作品的介绍与评鉴、组间相互提问和答辩，感受不同的解决问题方法和路径相通点，形成共识。

两个层次交流中学生呈现不同思维层次、不同表达偏好的各类创造。有借助研究单，将两次重复参加售卖的同学标记出来（如画圈），然后用“上半场人数+下半场的人数-重复人数=参加拍照的人数”。有借助研究单，将上半场参加售卖的同学全部计入总数，将下半场与上半场重复的同学名字作出删除记号（如斜杠），用“上半场人数+（下半场的人数-重复的人数）=参加拍照的人数”……学生在亲身体验中解读集合的概念与关系。分享作品时教师采访式地追问：“你们为什么站在教室正前方？站在教室左前方的同学也参加了上半场，他们与你们有什么区别？站在教室右前方的同学，你们也参加了下半场，与正前方的同学相比，有什么区别？”等等一系列追问引导学生进一步感知集合中的元素以及集合的交与并。

五、多元评价，促进必备品格在项目式学习中生长

在对照评价量规进行反思与改进时，组内作品交流环节，各个组员都能主动吸收同伴的建议；班级作品发布环节，各个组不仅介绍自己组的作品，还会介绍迭代完善的过程，而各组同学在汇报中与汇报后也都会自觉吸收、借鉴其他组的经验，真正实现了项目共研、作品共创。

总之，项目式学习让学习深度发生，让成长真实可见。这样的课堂才是灵动的课堂，富有生命力的“阳光课堂”！

参考文献：

[1]周洪宇.“阳光教育”论[J].中国教育学刊，2003.10

[2]《义务教育课程标准》[M].北京师范大学出版社，2022.4