浅谈基于美育理念的高中古诗文审美阅读

孟辉

广州大学附属中学南沙实验学校 河北省沧州市 511453

【摘要】：随着教学的外部环境的逐渐变化，教育理念的更新，学生综合素养的提升，在高中阶段开展群文阅读对当代学生美育理念的夯实极为重要，在几篇古诗文共读的基础上，寻找美学品读的策略，可以，丰富学生的情感，提升文化对话，内化审美教育。从品读“壮美”、建立“差异性”美感品读，让学生从审美认识走入历史时空，用现代人的思维与文本对话。在群文阅读的过程中，又伴随着小组成员之间的配合，进一步加深了同学们平行时空的交流，可以在同一审美问题上，进行更为广阔的视角交融，更有利于发挥学生的主体地位，提升他们的思维能力。

【关键词】：美育理念 古诗文 审美阅读

【课题】：南沙区教育科学规划“基于核心素养的高中古典诗词美育课程开发研究”（NSJYKY2021134)

早在春秋时期，我国教育就十分重视“诗歌教育”与“音乐教育”相结合，西方从18世纪开始提出并建立美学系统，18世纪德国诗人、哲学家、历史学家弗里德里希·席勒在《美育书简》中明确提出了美育的概念，他主张：人类可以借由美走向自由，他提倡促进人的鉴赏力和美的教育，并主张培养感性力量和精神力量，进而走向和谐。由此，美育开始从“情感教育”出发，以唤醒人内在的审美潜能为宗旨，借助文学作品走向更高的审美意境和生命境界。

一、感知人物形象的“壮美”

《普通高中语文课程标准（2017版）》提出学习任务群和专题学习等新的课程内容与学习方式，多文本的群文阅读将成为一种必要的学习过程与方法。[1]从中国文学史精选出来的三篇经典的人物传记《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》，纵向跨越了400多年的历史时空，多以战争题材为背景，嵌入英雄人物的命运悲歌，郑有烛之武“夜缒而出”，壮年不得志，得意已国衰，不退师便亡国的“悲壮”；燕有荆轲杀身未成，举国易水送别，宏愿空投的“凄壮”；乱世有樊哙壮士断腕，大快朵颐，拍案而起的“雄壮”共同组成了一幅幅极具“壮美”特色的时代英雄图。在寻找构建共性元素的同时，更需要学生们深入文本去把握文本，然后才能找到自己的立脚点，展开进一步的追踪。

学生在小组合作品味文本壮美命题的过程中，可以构建开放的文本体验，主动搭建文本间的关联，小组讨论、甄别、最终达成共识，而这个过程就是一个对几个文本的审美自我消化内在。以“悲壮”为切入口，细细比较确定之后，接下来就是整个大结构的梳理，这个过程又势必会对每一个组员的想法提出增加或者删减，调整或者改动，在互相切磋的过程中，审美的把握会在主题的驱动下开始形成。

在集体审美主题构建讨论的基础之上的个性发挥，会让每个个体的审美目标更加明确，同时在梳理审美体验创造的过程中又不失自我对于文本阅读的个性化的审美感受。如有的同学借助“小丑与英雄”的审美对比，率先区分两个概念的广义和狭义的定位，然后明确当时时代背景下人们普遍认可的小丑与英雄的范例，接着对于几个文本中的“小丑与英雄”进行归类，并结合教材中所出现的事例进行佐证，在个性化解读中加入史料或各家解读。最后从当下的时候和我们今年的价值判断出发来判定时空中里“小丑与英雄”的审美嬗变。

二、个性化审美

德国著名学者沃尔夫冈·伊瑟尔提出的文本“召唤理论”中，把艺术作品的留白的“不确定性状”解读为且为其作品的开放性所在。这种开放性为后续进入文本阅读的人提供了一定生成其个性化解读的意义。[2]而群文阅读的共同性之外的个性生发，恰恰需要我们一线教师敢于引导学生遵循着文本结构的召唤去唤醒学生的内在审美意识，让他们可以把已有的审美经验和生活判断投射到群文阅读引导下的文本差异性中去，在未有定论的个性化审美体验中完成自我阅读审美的成长。当然在这个过程中我们要注意以下几个操作原则，这样才能让学生在群体阅读法的框架下，更好地执行个性化审美品读的指令：

（一）差异性与共性皆为文章内在审美服务

在差异性定位找寻的过程中，教师可以借助诗歌学习生成一个课前的学习引导。比如在《杜诗三首》中，我们可以从“秋”入手去破译杜甫在大力765年——770年间的一个内心活动轨迹，从当时的时代背景，外族入侵，京城撼动以及好友严武去世为依托去进行文本的比对《秋兴八首（其一）》、《咏怀古迹（其三）》和《登高》，同时我们还可以借助练习和辅助资料补充杜甫的《秋兴八首（其八）》和《公安县怀古》以及另一位唐末诗人李商隐的《马嵬（其二）》，进行一番群文比对。

这里我们可以看到“家国情怀”贯穿于这六篇文章，但是在差异性解读的过程中我们也可以看到有的诗歌侧重“思乡”，有的诗歌侧重壮志未酬，有的诗歌怀有对国家人民的忧虑，有的诗歌侧重“同为沦落，惺惺相惜”，有的侧重抚今追昔，有的侧重对千古人物的敬仰等。

但是文本共性于文本差异性却并不冲突，他们共同构成了文章的交互性的审美主题，在这种看似矛盾却共生不悖的表达中，教师可以引导学生进一步理解和还原生活的本质，这复杂多面的审美诉求恰恰表达才是人生现实的要义，启迪一代又一代人唤醒自己的生命认知，追寻属于自己的美的历程。

（二）文本个性化审美要遵循一定的章法

在上面提到的六首诗歌的个性化审美品读中，教师可以指导学生从作者与时代、诗歌题材、诗歌语言、情感表达等几个方面切入，可以更为快速地找到个性化审美体验法。如：同为“家国”情怀，杜甫与李商隐所处时代不同，他们的个性化声音与宿命便截然不同，一个刚刚经历“安史之乱”的风暴，一个在追忆讨伐的历史节点。从诗歌体裁来看，可以分为“咏物”与“怀古”，那他们的使命便是不同，咏怀秋景，秋天的意象不能尽用，咏怀古人历史，也不能尽用古人古事，作者的个性化选择也为我们留下了选择初衷的个性化解读。从语言表达上，各家诗人本就是特色别具，无论你是沉郁顿挫也好还是缠绵婉丽，这份语言上的把握的区别比较，自然引导学生去品味诗歌语言在不同文本之中的差异，这就是群文阅读自然而然地推动了审美深入的妙处。再从情感上切入，对不同文本的深入理解就更能让学生深入地走进作者的心灵世界了。

三、品读历史语境下的“英雄图”

（一）历史与现代互见

威尔·杜兰特在《历史中的英雄》认为所有作品的主旨都是为了体现文明的发展对人类进步的推动。如果我们有时间来关注历史进程，会发现历史人物放在今天也许会有另一番生命轨迹。[3]同时他也坚持认为理解现实社会的最好基础就是研究过去，因为只有在历史中你才能发现人们真正的天性是怎样的。在“古代英雄”的群像中，将不同主人公组合在一起似乎为我们摹写了一个逐渐趋向于大写的古代英雄的整体审美图卷。《鸿门宴》里樊哙豪爽勇猛、张良才智过人、范增杀伐果断、刘邦稳中带狠，《烛之武退秦师》里烛之武更是深明大义、顾全大局、能言善辩、退秦安郑、义无反顾的谋臣形象的典型代表。《荆轲刺秦王》里的荆轲更是忠信执着，胆大刚强的急行侠。然而历经时光淘洗，在英雄群图的审美中，我们可以在“梁山好汉”的英雄群图中再次发现审美的轮回，可以在金庸的武侠世界中找到审美想象的对应，即便到了今日，历史审美也将照进现实，唤醒人们潜意识下的神思。

（二）文本时间与人物生命时间“审美互见”

钱钟书在《管锥篇》第一卷中曾言在项羽身上兼有“言语呕呕”与

“喑恶叱咤”，兼具“恭敬慈爱”与“剽悍滑贼”，他既是一个“爱人礼士”的将军，又是一个“妒贤嫉能”庸者，他有时有妇人的仁慈，但更有屠户的残忍。这些看似相悖的审美标签却能相容于他一人。所以从多篇文章的“审美互见”，更能帮助我们趋向于了解“审美的真实”，深化个体对人物的审美理解，这既是阅读的内在要求，也在一定程度上补齐了历史人物的全景式生命形象。

在《鸿门宴》中，我们可能到的是在这个文章时间里，项羽似乎是一无是处的，似乎他的整个成败都可以从这场宴会中一窥究竟，然而从《项羽本纪》却可以发现司马迁虽然对项羽退守垓下、自刎兵败给予同情，但这位万世史馆并没有否定项羽在鸿门宴放走刘邦的行为，也没有肯定放走刘邦是项羽失败的原因。”这样看来，如果从整个文本人物的全景时间来审美项羽这个人物形象时，我们会收获一个更完整的文本生命。

阅读本就是语文学科的独特的审美体验方式，基于美育理念的高中文言文阅读引导学生自主深度学习的过程中，可以丈量文本的多层次的审美体验，更好地让学生主动地去辨别文本美与张力，唤醒内在的审美感受，在群文比较中发现问题，在合作交流中增删意见，在古今对比中提高审美欣赏水平，在价值选择中更好地树立起社会道德标尺。希望我们的课堂可以有更多的时间给学生驰骋文学田野的时光，也希望我们一线教师可以与学生们共同在时空课堂里雕刻属于我们的美丽记忆。作者姓名：孟辉 女1984年4月 河北省沧州市 广州大学附属中学南沙实验学校 511453

硕士研究生 高中语文一级教师 美育课程

【课题】：南沙区教育科学规划“基于核心素养的高中古典诗词美育课程开发研究”（NSJYKY2021134)

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[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018：20-48

[2] 李晋.“结构化”文学阅读策略——评伊格尔顿的《文学事件》[J].外国文学，2013（2）：150-151

[3] 威尔·杜兰特.历史中的英雄[M]北京：中信出版社，1990-1-1：3-6