谈学习任务群视角下鲁迅作品教学

黎育慧

广西贺 州市平桂区第三初级中学,

引言：义务教育语文课程构建遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为基础，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源要素，设计学习任务群。

【摘要】根据新课程标准的要求，笔者以《乡愁情怀 揭苦引救》——鲁迅《故乡》主题探究课堂为例来进行学习任务群视角下鲁迅作品课堂教学研究，试图以情境、实践、综合教学为主线，构建学习任务群，以此帮助学生顺利完成鲁迅作品《故乡》的主题探究，达成学生核心素养的培养。

【关键词】 新课标 故乡 学习任务群 语文核心素养

一、学习主题

笔者阅读龙辉明《浅谈鲁迅作品中的乡愁》，郭雨欣的从《〈呐喊〉自序》看鲁迅文学创作的缘由，卢建红的《论鲁迅的乡愁认同之路》朱建军的鲁迅《故乡》综述:阅读、研究与深度学习，王钦的“乡愁”与希望的政治学——重读鲁迅《故乡》等作品后，根据《故乡》的写作背景、主题，拟定“乡愁情怀，揭苦引救”为课堂学习主题，引领学生学习。

二、学习任务群的设置及其落实

(一）任务一：“走进乡愁”——探索鲁迅《故乡》中承载的乡愁

首先抛出在具体情境下可操作的实践性问题：学生跳读故乡景相关文段，说说“我”的故乡是怎样的，承载了鲁迅怎样的情感？教师引导学生按照参考格式：我从课文的第自然段的（抓文章关键词句解答）中，看出了 （现实、记忆、理想中的故乡具体分析）。造成这样的原因我认为是： （尽量用原句解答）。针对以上分析，我认为鲁迅先生的乡愁是（记忆+情感）。此任务设计意在以探索鲁迅的“乡愁”为中心设置学习任务群，以核心素养为指向，以问题解决为出发点，以任务驱动、且做且学的整体性来指引学生学习；关注观念领悟的深刻性、迁移性；关注学生学习的过程的特点，从答题格式学会对系统性的知识的语言构建完成对学生的语文核心素养的培养。

接下来设计第2个小学习任务群：和二三十年前相比，下列人物发生了怎样的变化，承载了鲁迅怎样的情感？①闰土②杨二嫂③“我”让学生进行思辨性阅读。问题的设计体现了新课程标准的关于欣赏文学作品的要求：即欣赏文学作品，学生能有自己的情感体验；对作品思想感情倾向，能联系文化背景说出自己的探索结果。训练学生的思辨阅读能力，对系统性的知识的语言构建能力，落实立德树人思想。当学生分享自己的阅读体验时候，其他学生听、思考、补充、或者举手提出不同的看法。此设计意在考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法；学生在知晓同学所分析的已学知识外，还要学会审视、追问、评价、改进已学知识。

(二）任务二：说说鲁迅其他作品的乡愁

阅读作品《社戏》《藤野先生》片段，学生用一句话说说鲁迅其他作品的乡愁。此任务设计意在引导学生梳理探究，重读鲁迅作品中有关乡愁的部分，更深入感知鲁迅的乡愁，拓展乡愁的概念，学会在做中学，且做且学，为下一环节探究乡愁缘起蓄势。

(三）任务三：说说鲁迅作品乡愁缘起

学生阅读教师寻找、挑选跟《故乡》的写作目的（乡愁缘起）有着辩证关系的整合过的作品：《鲁迅生平》《呐喊》自序，《我怎么做起小说来》相关作品，说说乡愁缘起。最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。此任务属于本课时拓展延伸任务，意在训练学生学会以“乡愁”这一主题为契机，学习能够运用进行系统性的或者是比较能够体现出群体的共性的知识构建的学习方法来学习语文。体现出1+X的教学模式。培养学生多读书的好习惯，善于发现同一作者作品的有机联系，善于运用学到的新知识去解决问题，从而内化为自身知识。

三、课后讨论以及建议

关于本次课例，课后讨论的是关于“学生不是在课堂上完成的相关作品的阅读，学生是否还处于被学习任务群牵着走的被动状态课堂”这一话题。一节课上40分钟，学习时间非常有限，要想在课堂上完全铺开，比如学生在阅读《故乡》一课之后，产生质疑：为什么作者要写故乡？鲁迅是不是只有这一作品涉及故乡，有没有可能鲁迅的一类作品中都包含了某个主题？那么，根据之前我们学习到的相关知识链接：鲁迅自从13岁遭到家庭变故之后就已经对故乡的一切都产生了不好的看法，这些可以从鲁迅的《朝花夕拾》中得出，为何《故乡》一文中他要以自己的故乡景和故乡人为原型？他写这一文章的目的是什么呢？仅仅只是表达对美好未来生活的向往而已吗？这样一来，根据“语文学习任务群”的第四点“开放与挑战，完成任务过程中往往会遇到一些障碍和意外，既需用到以往的经验，也需要学习新知识，发展新能力”这一特征，学生就得要理解“故乡”一词的意义，理解“乡愁”，理解作者的写作目的（主题探究）。要解决这些质疑，学生可以采取阅读莫言的《故乡的制约》这一作品来帮助理解，阅读鲁迅作品《呐喊》自序中的《我怎么做起小说》来，还要去阅读能够表现出鲁迅为什么会有那么强烈的家国情怀的相关作品《自题小像》等等。作为教师，如果说，需要让学生把以上质疑的所有问题都一一罗列出来，按照阅读后质疑——运用以往的经验或者课堂上学习的新知识来解疑，从而发展新能力这一程序完全铺开的话，这一来一去的就会花去了大量的时间，且不说鲁迅的作品相对于中学生而言，有很大的理解难度，就是对于教师也是需要慢慢、多次研读，才可以相对准确地去把握作品的主题。针对日上的考虑，最佳的方案就是教师把学生的质疑提炼出来，针对质疑又从鲁讯其他作品或者相关文献资料中提炼出与课文教学有关的文段作品来解决这些质疑。这样设计，才能够在40分钟之内呈现出一节完整的“学习任务群视角下鲁迅作品教学”的研究课堂。这次课例研究展示的一个“学习任务群视角下鲁迅作品教学”框架式课堂，并不能完全呈现笔者设计这一节课的所有的思路以及程序，在教学生设计的前期幕后研究是非常的繁琐的。

关于研究的建议，针对以上的谈论来分析，笔者建议在日常教学中，教师可以把以上笔者的思路和程序完全铺陈开来，每一步都走踏实，这样就可以完全体现出“学习任务群视角下鲁迅作品教学”中的任务群的设计主角为学生，阅读探究的主角是学生，得出的阅读体验是完全可以体现出一个学生的学习能力，核心素养达到了怎样的一个程度，这对于培养学生的综合性学习能力是有很大的益处的。体现出语文学习任务群的主体与主动、需求与目、综合与关联这几个特征。从任务的特点推知，如果给一项单纯的语文学习活动赋予“生活任务”色彩，便有可能使语文学习部分地回归社会生活，从而增加其综合与实践成分，利于综合素养的培养。

总之，“学习任务群视角下鲁迅作品教学”的研究之路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

参考文献：

[1]《语文新课程标准》2022年版

[2]郑桂华.义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施[J].课程.教材.教法,2022,42(08):25-32.DOI:10.19877/j.cnki.kcjcjf.2022.08.001.

[3]龙辉明.浅谈鲁迅作品中的乡愁[J].科技信息,2009(09):180+188.