大学生英语学业情绪的对比研究

赵焕鸽，郭洁

郑州财经学院 河南郑州  450000

摘要: 本研究以200名大学生为研究对象，包括金融学专业与商务英语专业学生，采用定量分析的研究方法，对比英语专业与非英语专业学生英语学业情绪的差异。分析结果表明英语专业学生与非英语专业学生在积极高唤醒与消极高唤醒学业情绪上存在差异，英语专业大学生在学习英语中比非英语专业大学生体会到较多的兴趣、愉快、希望、羞愧、气愤五种情绪。

关键词：大学生；学业情绪；对比研究

1.引言

情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面, 它与其它的心理过程 (如认知、动机 )有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看 ,情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩,也影响他们的心理和生理健康。以往的情绪研究主要对焦虑这一方面研究较多，其他的情绪种类却关注的较少。现今，学业情绪(Academic Emotions)作为影响学生学习的一个重要因素,已经成为国内外教育学、心理学研究中的一个热点话题,并引起了各国学者的广泛关注。

基于控制-价值理论与认知动机模型，Pekrun等人在2002年明确提出了学业情绪这一概念，是指在教学与学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验[1]。他们认为学业情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系,这几个概念中的“学业”涵义相近, 指学生在学校中与学习能力、学习行为相关的学习成绩。关于学业情绪的分类，以往的研究按照愉悦度(arousal)将学业情绪分为积极情绪与消极情绪，Patrick(1993)按照这一维度发现, 儿童在学习活动中经历了四类情绪:积极情绪(兴趣、高兴、放松)、厌倦、痛苦 (distress)和生气[2]。而Pekrun et al.(2002)在愉悦度(valance)维度上加上了唤醒度(arousal)这一维度,将学业情绪划分为:积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪与消极低唤醒学业情绪[3]，按照Pekrun et al.的解释，控制价值理论解释了学业情绪的个体和社会起源，认知动机模型解释了学业情绪对学生学习和成就的影响。

国内董妍，余国良[4]对青少年学业情绪进行了研究，认为学业情绪的范围不仅仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验 ,在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。他们按照Pekrun等人的分法，将学业情绪分为了积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个维度，具体分析了高兴、自豪、希望；放松、满意、平静；生气、焦虑、羞愧;厌倦、无助 、沮丧、心烦13种学业情绪，并制定了青少年学业情绪问卷。国内对于大学生学业情绪的研究，马惠霞[5]按照愉悦度与唤醒度两个维度将学业情绪也分为了积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四大类，对应分析了10种相关情绪，即兴趣、愉快、希望；自豪、放松；羞愧、焦虑、气愤；失望、厌烦，并编制了大学生学业情绪问卷。赵淑媛，蔡太生[6]将情绪分为课堂相关情绪、学习相关情绪、考试相关情绪三个部分，主要探讨9种相关情绪并制定了相应的分量表。徐先彩，龚少英[7] 将学业情绪分为积极活动定向学业情绪、积极结果定向学业情绪、消极活动定向学业情绪、消极结果定向学业情绪，共包括10种具体的情绪状态。

在英语学习过程中，不同的学习群体体验到的情绪可能会存在差异，准确把握学生的情绪差异对于学生的学习与身心健康都会有一定的指导作用。而英语专业大学生与非英语专业大学生对于英语学习的态度可能存在一定的差异，体验到的情绪也有所不同。以往的研究只侧重于研究某一群体，较少对比不同学习群体的学业情绪差异，故本研究对比了英语专业大学生与非英语专业大学生的英语学业情绪，以期发现异同点，进而发挥情绪情感在教育情境中的重要作用。

2. 研究设计

2.1 研究对象

      本研究以河南省郑州市某所高校的大二学生为研究对象，包括非英语专业大学生122名与英语专业大学生78名，共发放200份问卷，收回200份。

  2.2 研究工具

本研究采用马惠霞[5]编制的《大学生一般学业情绪问卷》，问卷包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个分量表，具体分析大学生的10种情绪，包括兴趣 、愉快 、希望；自豪、放松；羞愧 、焦虑 、气愤；失望、厌烦。该问卷共88个项目，总体可解释方差为82.202%，重测信度在 0.563-0.866 之间。

  2.3 数据统计与分析

通过问卷星发布问卷，收集的数据使用SPSS 26.0软件包进行Mann-Whitney U 检验得出结果，此种检验方法对应于参数检验中的独立样本t检验。

3. 研究结果

根据数据分析结果得出，英语专业大学生与非英语专业大学生在学业情绪的四个维度，即：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪的显著性水平分别为.000,.070,.001,.338。其中，在积极高唤醒、消极高唤醒学业情绪维度上显著性水平为.000,.001,小于.05，说明在英语学习过程中，英语专业大学生与非英语专业大学生在这两个情绪维度方面存在显著差异,而在积极低唤醒、消极低唤醒学业情绪方面没有显著差异,显著性水平分别为.070,.338,大于.05。

具体到每个维度的情绪类型，英语专业大学生与非英语专业大学生在积极高唤醒学业情绪中的兴趣、愉快、希望方面存在显著差异，显著性水平均为.001,小于.05。在兴趣、愉快、希望方面，英语专业大学生均值分别为14.87、25.88、24.77，非英语专业大学生的均值分别为13.55、24.29、23.25,英语专业大学生在三类情绪中均值都高于非英语专业大学生，说明英语专业大学生比非英语专业大学生对英语学习更感兴趣，在学习英语中能体会到更多的愉快情绪，对于未来的英语学习充满希望。

而在消极高唤醒学业情绪中，英语专业大学生在羞愧、气愤方面存在显著差异，显著性水平分别为.011,.022,均小于.05，在焦虑方面不存在显著差异，显著性水平为.223,大于.05。英语专业大学生在羞愧(M=23.79),气愤(M=15.06)方面均值分别高于非英语专业大学生(M=21.84,13.93)。在积极低唤醒中的自豪、放松方面与消极低唤醒中的失望、厌烦方面，英语专业大学生与非英语专业大学生均值接近，没有显著差异。

4. 结论

          本研究结果表明，大学生在日常英语学习过程中，包括在课堂学习中、日常作业过程中等能较多地体验到积极情绪，这也与张世晶等[8]的研究一致，即大学生能够体验到较多的积极学业情绪和较少的消极学业情绪。但同时本研究业表明大学生在英语学习过程中也会体验到羞愧、气愤这类的消极情绪，陈蓓婧等[9]研究也显示，大学生存在一定程度的负性情绪，尤其是在疫情期间。

此外，本研究通过对比英语专业大学生与非英语专业大学生在英语学习中的情绪差异得出，英语专业大学生能够较多地体验到兴趣、愉快、希望这样的积极情绪，这表明英语作为英语专业大学生的专业，学生对其有较浓厚的学习兴趣，在学习过程中能够较多地获得满足感与成就感，进而体会到较多的愉快情绪，对于以后的专业学习也充满希望。但同时也会产生一定的消极情绪，学生在未完成应有的学习任务或遇到专业课上的困难时，也会产生羞愧、气愤这样的消极情绪。相比之下，作为非英语专业的大学生在英语学习中的学习兴趣、体会到的愉快情绪与希望相对较少，同时体验到的羞愧、气愤这也的消极情绪也相对较少，这可能归因于课程性质与学生的学习态度。英语作为非英语专业的必修课，相对于英语专业学生而言课时量较少，课程相对较简单，故相对于专业课而言，学生会缺乏一定的学习兴趣，同时也不会过多地产生羞愧、气愤这也的消极情绪。

积极的学业情绪能够激发大学生学习的内部动机，有助于增强学习的意志努力，促进个人对自我学习的监控与调节；消极的学业情绪会导致产生消极的认知，对学习自主性的发展产生阻碍作用。学生的学习，尤其是大学生的学习，不仅是一种积累知识、经验和增长技能、培养能力的过程，更是一种创造性的学习过程，教学应根据学生的心理需求，使学生怀着希望去学习，让学生在愉快中学习，主动探索并进一步激发他们学习的兴趣与热情，从而避免枯燥乏味，并进而厌烦学习的情绪产生。在今后的教学实践中，各高等院校及教师应根据学生的专业、课程性质制定相应的教学方案，关注学生的心理变化，用合理的教学设计激发学生的学习兴趣与积极的情绪体验，调节学生的消极情绪，使学生产生提高学习的积极性和主动性，从而提升大学生的身心健康和学业成绩。

参考文献

1. Pekrun R, Thomas G, Wolfram T, et al. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A Networks and Planning Ability. Cognition and Emotion, 2005, 19(3): 90-95.
2. Patrick B.C., Skinner E. A., Connell J.P. What motivates children’s behavior and emotion? Joint effects of perceived control and autonomy in the academic domain. Journal of Personality and Social Psychology, 1993, 65(4):781-791.
3. Pekrun R, Thomas G, Wolfram T, et al.Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 2002, 37(2): 91-105.
4. 董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报, 2007(05): 852-860.
5. 马惠霞.大学生一般学业情绪问卷的编制[J].中国临床心理学杂志, 2008,16 (06) :594-596+593.

6. 赵淑媛,蔡太生.大学生学业情绪量表(AEQ)中文版的修订[J].中国临床心理学杂志, 2012, 20(04) :448-450+447.

7. 徐先彩,龚少英.大学生学业情绪问卷的编制[J].中国临床心理学杂志, 2011, 19 (02): 175-177+159.

8. 张世晶, 黎嘉, 张旭东. 大学生学业情绪现状及其与积极心理品质的关系［J］. 东北师大学报(哲学社会科学版), 2016(52): 18-222.

9. 陈蓓婧，袁媛，孙笑笑，等. 新型冠状病毒肺炎疫情早期大学生的情绪状态、发展趋势、来源及影响［J］. 中国健康心理学杂, 2020, 28(11): 1646-1654.

作者简介：赵焕鸽，1991年5月出生,女，汉族，籍贯：河南省许昌市，研究生学历，讲师，研究方向：英语语言文学(英语教育）；郭洁，1995年7月出生,女，汉族，籍贯：河南省焦作市，研究生学历，助教，研究方向：英语翻译与英语教学。