学生课堂沉默的社会学分析

李霄霞

河北师范大学

【摘 要】大多数学生已习惯于课堂沉默不语，学生缺乏积极情绪引领，无法生成课堂智慧，无法形成教学反馈，从而导致课堂教学低效甚至无效，纵览现有与课堂沉默有关的理论，不难发现，其中最具影响力和代表性的理论是知识权力理论。其中最具影响力和代表性的理论是知识权力理论。从课堂沉默发生的时空、行为本质、内在逻辑、主观选择四个方面进行了社会学分析。缩小课堂话语权势落差、改善课堂话语权获得策略、引导学生“自然”走出沉默、培养学生话语行为作为学生课堂沉默的四条优化路径。

【关键词】课堂沉默；学生；话语；社会

课堂观察发现，大多数学生已习惯于课堂沉默不语，从积极作用来看，课堂沉默，留给了学生更多的时间和空间，得以让学生自主学习，自我反思，从而达到预定学习目标，实现自我发展需求；从消极影响来说，课堂沉闷，学生缺乏积极情绪引领，无法生成课堂智慧，无法形成教学反馈，从而导致课堂教学低效甚至无效。无论积极作用，还是消极影响，可以说，课堂沉默一定程度上左右着课堂教学质量和效果。这与新时期课改要求的出发点相悖，课堂沉默不利于构建“以学生为主体”“学生话语”的课堂教学。分析我国学生课堂沉默的原因，大部分学者认为是受传统观念影响较大，比如传统教学崇尚“多听、多记，争取时间”，传统思维惯式教育我们“沉默是金”等。我们认为，我国学生课堂沉默的原因固然与本国传统有关，但也受多种因素的影响，本文试图基于社会学的角度来阐述学生课堂沉默的原因，并结合理论分析，提供一些可解决学生课堂沉默问题的破冰策略。

一、影响学生课堂沉默的理论溯源

纵览现有与课堂沉默有关的理论，不难发现，其中最具影响力和代表性的理论是知识权力理论。按照福柯的观点，学生课堂沉默是“被规训”的结果，他认为学校主要通过教室开展教学活动，是对学生进行规训。福柯基于如下三个层面阐释该理论：一是课堂教学规范；二是课堂教学过程；三是教室物理环境。

18世纪，教育制度实行“等级”制，按等级分配人的地位，根据学生考试及完成任务的名次，划分学生在校园、课堂、走廊等所处的位置、座位，按照学生周、月、年获得名次的情况来给学生划分等级，依据年龄组的序列、难易程度等排列科目。且这些等级序列具有强制性属性，基于成绩、年龄、表现等分析学生可能处于某一等级或者其他等级，并基于空间系列中移动。“空间”包含能力、知识的“理念”空间以及教室空间或者其他代表成绩、价值的因素，在间隔序列划分中，人们基于此种因素可改变位置。综上所述，教室就是学习机器，同时具有筛选、监督、奖励等功能。由此，我们认为，假设教师只是严厉的监督学生，仅将学生作为被监督的个体，必然导致学生产生恐惧、压抑感，由此必然导致课堂沉默。

社会学认为，知识内部的等级差异十分明确，就知识地位方面分析，所处地位最高的是数字。相较于民间流传或者口述的知识，以文字的方式表达的知识等级较高；相较于日常生活中所涉及到的知识，非日常触手可及的知识地位较高。以生物学科为例，生物学科知识具备上述优点，这也就意味着在生物课堂上，生物教师有话语权，生物教师可按照应有的教学安排教学计划、选择教学方法、筛选教学内容、决定呈现知识的顺序、整合教材以及应用实验方法等方面。也就是说，教师能够通过上述各方面安排，从知识上规训学生，学生只能被动接受教师所传授的知识。这不仅会压制学生的学习兴趣，同时还有可能导致课堂沉默现象。

福柯将规范化裁决定义为“微观刑法”。在教室中，此种“微观刑法”可以是学校管理者制定的学校规则、教师所制定的评判标准、规章制度等。具体可围绕学生学习、生活等方面进行评价，其可实施评价的方式也有很多，比如肯定、奖励、批评、惩罚等，学生受此种规范化裁决的影响，错误的认为最有价值的东西是由别人完成的，而忽视了自己最为重要的事。作为教师育人的场所，学校多少都会制定一定的学习规范和要求，并教授知识技能以适应社会生活，对学生进行“规训”，受上述因素影响，学生很难积极参与课堂。

综上所述，知识权力理论能够充分说明学生课堂沉默的原因，也能够证实学生课堂沉默如何成为可能，通过该理论，我们能够更加客观的了解蕴藏在知识学习中的因素，从而对学生课堂沉默的原因有更为直观的认知。

二、学生课堂沉默的社会学分析

（一）学生沉默的发生时空

师生一旦进入课堂就会拥有一定权势定位，课堂上师生所处的权势位置越高，则说明其所掌握的资源越丰富，所掌握的话语权势也越高，而处于弱势位置的客体对象体往往只能遵守和听从。而课堂的关系结构往往是客观、特定的，基于此种关系结构中，学生往往处于低势地位，受其以下因素的影响而倾向于沉默。

首先，受权势差距思想的影响。在一定组织、社会中，人们接受权力分配不均的程度存在差异性，再加上我们尊上的传统思想，常常主动让长者、领导者、教师来掌握话语权，这必然导致处于权力下端的学生是不会对上级权力做出冒犯的事，使得课堂上处于优势权势地位的教师所掌握的发言权更多。受权势差距思想的影响，师生往往意识不到不平等关系的存在，特别势处于弱势位置的学生通常默认此种格局，并自动放弃话语权。

其次，受“课堂角色互补”思维的影响。从本质上讲，课堂实际就是一种关系网格，各个参与者分别扮演着不同的角色，以确保整个课堂关系和谐，课堂教学能够顺利完成，各角色能够实现角色互补。学生基于“角色互补”的理念，认为组织中领导者必然是优势角色，而沉默角色通常只能跟随。事实上，同发言一样，沉默并不一定是消极的，它可以促进学生拥有思维空间，由此，部分学生主动选择了沉默。在观察中，我们还发现，部分学生认为只要有同学回答过老师提出的问题，特别是当自己心中关于问题的答案是一样的情况下，通常也会选择沉默。“课堂角色互补”思维导致了那些在课堂处于弱势地位者选择沉默。

第三，受“规则”隐藏含义的影响。为了确保课堂运转正常，所有参与课堂的师生都倾向于遵守一套“沉默”规则。斯科特认为规则制度主要有如下三大类型：第一类是认知性；第二类是规范性与文化；第三类是规制性。上述三大要素的合法性基础分别是正统性、道德支配以及法律制裁等。这表明沉默可能是有形制度，也可以是正当性、道德等隐形存在的。比如按照《学生行为守则》的要求，学生必须遵守课堂规则，包括“不打断教师”、“保持安静”等。基于此，在师生关系结构中，学生沉默规则的隐藏含义孕育着沉默行为的发生。

（二）学生沉默的行为本质

课堂沉默在本质上也属于话语行为的一种。学生通过沉默改变权势差距。学生沉默的本质是学生为掌控不同的资本质量、数量而形成的行为。这里的资本主要涉及到符号、社会以及文化、经济资本等要素。具体而言，主要可从如下几方面展开分析：

首先，随着资本的增加，而逐渐形成沉默。课堂上，学生为了改变权势差距，包括声誉、人脉、成绩、信任等，通常会通过积极发言、竞选班干部、参与朋友圈互动、参加活动等方式而让自身获得权势的提升，其本质上就是积累资本。从某种层面上看，学生是否成功积累资本，决定了其是否会选择沉默。比如未能在考试中取得理想成绩的学生，由于暂时未能积累到预期的文化资本，则易出现用沉默应对他人与学业有关的互动，相比较而言，尖子生在与学业有关的话题中更具发言权和权势优势。有时沉默也是积累资本的手段，部分学生会通过克制话语的方式以获得预期资本，例如在强化理论中，斯金纳提出去掉坏刺激、负强化，更有可能促成人们进行某种行为。比如课堂上学生可能选择避重就轻的方式点评同学，其目的就是营造良好的人际形象，提升自我社会资本。此种情况下，就算学生内心有很多想法，也不会选择侃侃而谈。

其次，随着资本的传承可以进一步形成沉默。《心灵、自我与社会》一文中米尔斯提出“重要他人”理论，该理论认为家长、同学、教师等重要人会对人社会化行为产生影响。换言之，学生不仅可通过个体获得资本传承，还可通过“重要他人”获得资本传承，继而形成话语权势。就如某一课堂展示活动中，我们发现，学生在课上分享关于寒假生活的点滴，学生主动分享的内容主要是上艺术班、游学、旅游、职业体验等等，而一些沉默被点名被动分享假期生活的同学，他们分享的假期生活主要有看电视、辅导班、写作业、照看弟弟妹妹等。学生受到此种资本传承差异的影响，其获得成功体验的机会多寡有殊，由此在课堂分享过程中，成功体验机会较少者更有可能成为沉默者。

（三）学生沉默的内在逻辑 

学生的沉默行为通常是无意识的，是自然而然形成的，学生对此种行为会有适应性。换言之，学生并不会因为课堂沉默而感到紧张和拘束，相反的还会觉得课堂沉默是理所当然的。学生的内在秉性常常受到外在结构的影响，比如经验性、社会性以及历史性等，同时这些外在结构会被转化成为内在逻辑，并发展成学生的沉默行为。以下行为很有可能内化为学生沉默的内在逻辑：

一是文化、历史方面的沉默积淀。中华文明在为人处世、师生关系、教育教学等各方面都形成了自有的价值观、历史观。比如国人普遍认为言多必失，要先举手才能回答问题，静观其变，认真听老师讲课等。此类体系也随着社会化发展成为学生的价值体系，并成为实践的行为逻辑。比如课堂上，就算学生对教师的讲解心生不解，通常也会先克制自己，不会随意打断教师。这是因为大多数学生潜意识里认为教师是不会出错的，一定要保持课堂安静，而至于自己不理解或者疑惑的地方则可归属是自身认知的局限性。受此类思想的影响，学生在类似的情境中通常会选择沉默。

二是现实生活影响的沉默熏陶。随着学生不断积累社会阅历，生活经验，其思维习惯也会悄然发生着变化，继而形成不同的行为倾向。在某一研究展示课中，老师在讲课中设置了讨论环节，其目的是通过讨论知不足，在交流中产生思维的碰撞，然而学生虽有交流，实说一些与学习内容无关话题，流于形式，草草收场，预留时间只用了三分之一，课堂就转入沉默了。课后探究原因，学生普遍认为，教师一定会在讨论后讲解该知识，讨不讨论，最后都还是需要老师最后讲解，进而自然地选择沉默。在这种自我总结经验的熏陶下，学生已经将课堂沉默内化为沉默行为的隐性倾向。

第三，早期阅历的沉默传承。相较而言，优越、民主的家庭氛围更有利于学生构建积极的课堂文化，而困难、专治的家庭环境则较容易形成课堂沉默，个体课堂是否沉默的表现往往导致弱势学生教育受挫。这表明，学生带着从小生活的家境，集合于不同的学校、班级进行学习，其学习习惯、语言习惯、课堂习惯、家庭习惯的差异，同时会涌向现有课堂，从而产生了课堂沉默的行为。通过研究数据发现，相较于家境优势的学生而言，家境较差的学生更有可能选择沉默；学生接触外界事物少、收入低或者农村人等身份属性会导致学生形成沉默倾向，进而生成课堂沉默的行为。

（四）学生沉默的主观选择

课堂上学生的状态不同，其采用话语策略也有所不同，久而久之，学生会采取将沉默作为主观选择的策略。学生沉默属于课堂存在策略的一种，主要可分为如下四种：

一是自我保护策略。在《风险社会》一书中，贝克提出当今社会所处的状态是非例行化、不确定性的，社会上存在威胁人们本体性的因素，由此弱化人的信任感。课堂中，暴露声音对于学生而言就是不确定风险，其可能出现的风险包括自己未能充分做好准备工作，教师的期待过高，同学的议论等。从某种层面上看，学生可通过沉默避免此类潜在风险，继而采取选择沉默应付课堂的策略。

二是社会化策略。课堂上学生所处的各种关系必然要进行社会化考量，继而与他者进行人际交往。事实上，受传统观念的影响，人们或多或少都会将“沉默”作为社会化的策略进行培养。比如父辈从小教育子女说话要有分寸，要学会照顾他人的面子，不要过分炫耀自己，要保持谦虚等。实践中，学生会践行这些共识和传承，由此，以沉默为社会化策略来应对课堂中的各种关系。

三是对抗策略。学生在课堂中所面对的局面并非有秩序的，相反还有可能面临着各种冲突与矛盾、不平等。所以，课堂中，学生可能以反抗作为常态。在听课观察中发现，部分学生表示不愿意主动提出意见看法，因为他们认为自己无论提出何种意见，最后都只能石沉大海，最后决定的往往是老师。换言之，当学生预感到自身无力改变现状或者就算发表意见也无济于事时，就会倾向于无奈的保持沉默或者说被动的听从安排，保留意见。此时，对于学生而言，沉默也是反抗手段的一种，其代表着默许或者是无视。

四是积极策略。沉默能够为学生提供“等待时间”、“思考时间”，以促进学生搜集论据，佐证观点，理解意图，整理表达，继而实现高层次的有效而成功的交流。综上，沉默可以理解为学生预参与课堂，正在做准备或者思想正加工的表现方式。

三、学生课堂沉默的优化路径 

（一）缩小课堂话语权势落差

课堂中存在话语权势的差异，基于弱势的学生通常会选择沉默。由此，要求教师积极创建新型话语课堂，打造一个充满平等、开放的话语空间，充分尊重学生合作参与、互动讨论的需要。具体可采取如下有效的措施：

首先，确保优势主体得以充分发挥话语权、引领权。传统课堂受“权力距离”的影响而出现权势差异。这也就意味着，课堂上教师以及优势学生将主导话语权，相较而言，那些处于弱势地位的学生则更有可能处于沉默格局之中。基于上述因素考量，建议优势主体避免霸占优势位置的情况，有意识的进行话语放权。课堂上，教师要充分尊重差异，让处于弱势位置的学生有充足的机会表达意见，教师更要认识到，所有学生都是“完整人”，要避免处于弱势位置的学生，特别是有话语需求的学生沦为沉默者。

其次，要科学调整课堂运行结构。有研究认为，课堂角色互补的现象，有可能使得课堂的话语格局呈现出非开放性、不平衡性的特点。基于此，为了建立平等话语关系，可在小组建设、发言模式以及班干系统、班级规模等方面展开策略研究。比如实现常态化小组合作，避免课堂结构倾向于教师“说了算”的格局，引导学生自主打破沉默。

第三，应创新课堂评价制度，打造更有活力的课堂规则。课堂上，师生基于“沉默规则”而规范话语行为，即遵守默认的规则。由此，应该加大力度建设非沉默制度，灵活化沉默规则。具体可结合如下措施展开：首先课堂上应该形成合作式、对话式的制度规范。课堂呈现制度可以包括差异合作、分组探讨、集体展学等，赋予学生更多自我展示的机会；二积极探索多元化，以话语为导向的课堂评价制度，比如小组集体荣誉、个人发言加分等；三是弱化制度对说偏、说错、多说等负面因素的影响。

（二）改善课堂话语权获得策略

通常学生主要通过自主奋斗、个人努力等策略来获得话语权积累资本。因此，学校在举办各类教育教学活动中应该充分尊重学生，给予学生话语权，比如组织各类考试、进行分组合作、选拔班干部、开展社团活动等，在这个过程中，教师所要做的就是促进学生发现话语价值，让学生在非沉默行为以及适当的沉默中积累话语地位。对有学生霸占话语的行为进行规范、平衡。教师应该采取有效的措施促使学生规范不合理的行为，特别是要调控看似平等自由，实质却具有很大话语排斥性的竞争行为，这种行为会导致学生在可能还没有参与的情况下就已经被排斥在外了。比如在课堂评比中，优势学生更有可能在自由上台竞选中获得话语机会，而弱势学生则很有可能因为没有经验或者害怕，而不得不选择退缩。

我们还需要重视围绕学生关系而存在的他人的帮扶，比如重要他人（一般指父母、教师、同伴）的帮扶；课上教师帮扶，教师基于学生的成绩、人际关系等对学生开展帮扶；小组帮扶，让不同层次的学生发挥互补作用；通过集团化办学，以促进学校合作，实现校际帮扶等。充分发挥优秀学生的榜样作用，引导学生定期分享成长经验，开阔视野，以此，充分保证学生的课堂话语权。 

（三）引导学生“自然”走出沉默

为了避免学生选择沉默，形成习惯，学校要营造一个充满交往、开放的课堂“教”“学”氛围，减少消极沉默对学生的不利影响。

首先，应该让学生充分了解沉默外在性。当下有很多教师、学生认为沉默只是精神、心理、性格方面的问题。事实上，非常有必要基于生活经验、历史文化以及社会规范等方面分析学生的沉默行为，由此了解其生成机理。建议教师基于学生以往受到的教育、家境以及生活等各个方面分析学生课堂沉默现象，避免教师随便给学生贴标签的行为。

其次，要重视学生课堂学习体验感，注重培养课堂学习学生主体、主人翁意识。通过分析大量的案例，我们发现，在现有课堂中，学生普遍存在自我价值体验偏低的现象，学生倾向于选择遵守、听从优势学生安排的情况，而被动的形成话语沉默。基于此，要提高学生的主体意识，充分体验非沉默存在的价值。比如课堂管理尊重学生的意见，将学生的观点写在黑板上，基于对话式、参与式的原则组织活动，促进学生形成主人翁体验，破冰沉默惯式。

第三，科学运用各种媒介与交往工具。先天客观的影响，也是导致学生沉默的主要原因之一，比如早期家庭、学校等背景弱势。针对这一问题，可通过匿名征求意见的方式开展学习活动投票，分享兴趣，讨论等形式，最大限度的减少家庭背景以及传统师生关系对学生的影响，促进师生交流。因此，我们认为，非常有必要以“交往中介”的理念打造师生交往式课堂，比如让学生以小组的名义提出意见、分享观点等，减少由于个人曝光压力而导致学生选择沉默的情况。

（四）培养学生话语行为

鉴于课堂中学生会有选择性的运用沉默策略，以实现反抗、社会化、自我保护的目的。布迪厄认为行为者可以在场域中主要采取如下三种类型的策略：第一种是维持的；第二种是适应的；第三种是离开游戏。综上，应该结合学生的实际情况，引导学生建立积极的行为策略，优化课堂沉默。

首先，应该维持培养建设性的沉默行为。如“沉默”是准确语言表达或者积极倾听、缓解课堂氛围、整理信息、思考问题等行为，这样的沉默则是建设性的、是有益的，课堂中非常有必要维持此类沉默行动，倡导学生适度沉默，使沉默充分发挥积极功能，营造良好的氛围，充分保障学生的话语权。学生经过一段时间的沉默思考后，会更有利于理清思绪，实现有效交流。

其次，重视对学生沉默优化行动的适应培养。事实上，最早课堂场域中并不倡导沉默策略，基于对话式、参与式以及启发式的环境下，要引导学生基于课堂场域优化沉默行动。所以，我们要重视学生话语行动能力的培养，充分提高学生协商、沟通表达的能力，并判断原有沉默行为，在合理的范围内采取有效的措施干预。此外，还要加大对学生行动能力的培养。基于《中国教育现代化2035》的背景，制度规范更加倾向于课堂参加、参与，学生要积极转换优质的制度为话语资源，优化沉默。

3. 应该科学引导离场性沉默行为。很多时候，“沉默”代表着学生不重视课堂话语，甚至是游离于课堂场域。此种情况下，应该通过有效的引导，促进学生返回场域，正确看待课堂话语价值，采取积极的非沉默行为，这样才能保证离场性沉默行为“不离心”。总之，实践中应该重视学生行动与话语力量的培养，以期优化沉默。

综上所述，学生课堂沉默对教学效果有着重要影响，在传统思想的影响下，大多数的学生仍旧会坚持课堂沉默，但是，我们更相信，教师若能多尊重学生课堂沉默的行为，多个性化分析学生课堂沉默的原因，采取有效策略，正确引导学生积极表达，就必然能有效提高课堂教学效果。随着课程改革的不断推进，我们倡导以学生为主体的课堂，学生课堂也开始活跃起来，但是，我们也需要更进一步思考，是不是不再沉默的课堂就是有效的课堂，有时候新课改也需要一些有思考价值的沉默。教师如何在学生的沉默与表达中寻求平衡点；教师如何改变传统的教学和管理理念，适时的调度课堂节奏；如何在学生恰如其分的沉默与表达中，完成课堂教学，达到理想效果。这些问题都值得我们更进一步的探索。

参考文献：

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