课堂教学改革不能搞“一刀切”

左廷伟

甘肃省庆阳市西峰区北街实验学校

近年来课堂教学改革的势头十分强劲，其核心是“突出学生的主体地位”，“把课堂还给学生”，这一主导思想本来无可厚非。但是在具体的课改实践中，许多学校却走了极端，有的甚至出现了“要把教师赶下讲台”的呼声。某些“专家”一提起教师的讲，就立马想到了“满堂灌”，其实这根本就不是一个概念。前年在教育部举办的中学校长培训班上听上海的一个专家讲课。他说他反对不要教师讲的做法，学生能自学会的教师可以不讲，自学不会的教师必须要讲。下课后，我找他谈了我的观点。我说，“教授，对你的观点我不敢完全苟同。”他说，你说说看。我说，“学生自己学不会的教师肯定要讲，有些能学会的教师也要讲。这如同看戏一样，剧本，大凡识字的人都能看懂，我们为什么不看剧本而要选择看戏呢？而且同一个剧目换个剧团就想看一次，每多看一次就有不一样的收获。这说明自己学懂的和听别人讲懂的效果大不一样。教学过程既是知识传授的过程，也是师生情感交流的过程。优秀的教师用他渊博的知识，高超的讲课技巧，丰富的肢体语言，把一节课可以讲到让学生终身难忘，听他们讲课，真正是一种享受！学生自学能有这种效果吗？”教授说：“你的观点很有道理！”关于教学中教师和学生的关系问题，《学记》早有过精辟的论述：“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻点。”意思是说要引导学生而不要牵着学生走，要鼓励学生而不要压抑他们，要指导学生学习门径，而不是代替学生作出结论。引而弗牵，师生关系才能融洽、亲切；强而弗抑，学生学习才会感到容易；开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考。做到这些就可以说得上是善于诱导了。启发教学思想的精髓就是发挥教师的主导作用、诱导作用，教师向来被看作“传道、授业、解惑”的“师者”，处于主导地位。这种教学思想注定了双基教学中的教师的主导地位和启发性特征。几十年前我们上小学，上中学，用今天的眼光看，那应该是一个正宗的“满堂灌”时代。可我们仔细回味，倒觉得事实并非如此。以语文课为例，老师经常要求学生同桌之间商量讨论，概括段落大意，总结中心思想，而且要写到黑板上让全班同学看。这算不算“自主探究，合作展示”？没有网络，没有多媒体，仅仅用“两支粉笔一本书”，当时一些优秀的老师，就能把一堂课上得精彩无比，以后这么多年来似乎再也没有见到过。这说明了什么呢？

“回归课堂”是一切教育改革无法回避的选择。这是因为学校教育活动的主阵地在课堂。一切教育改革最终是通过不同的方法和途径改变教师的“教”和学生的“学”，采取不同措施干预、影响学生发展的环境实现的。自从有了课堂，就面临着不断创新课堂的现实需要。世界上没有两堂完全相同的课，课堂中的学生、教学内容、教学手段与方法、教师、人际关系都是处于动态变化之中的。课堂教学是在一定的教育思想和教育理念的指导下，教师与学生双边活动的过程。曾经让我们膜拜的“桌子搬到一起，学生坐成一堆”的“杜郎口”模式，它的理论支撑就是“人本主义教学理论”和“建构主义教学理论”。前者以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表，它主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性地学习。它强调学生学习的主体性，有利于培养学生的独立性、自主性和创造精神；重视学习中的情感因素，主张情意教学，有利于学生身心的发展。这种理论有随意性 、臆想性的倾向。忽视了受动性的一面，容易导致教学中的放任主义。“建构主义理论”的鼻祖是瑞士心理学家皮亚杰。这个学派认为，对学习者而言，知识不是“习得”的，而是建构的，它存在于心理而不是外部世界中。他们认为，反思是学习的关键成分。建构主义者试图把知识建构性和生成性、学习的情境性和社会性、学习的自主性、教师的主导性等特征统一起来。建构主义也有其明显的不足之处，他过于强调知识的主观性和生成性，因而相对地对于教授式教学和接受学习的拒斥态度也有失偏颇。教学模式是对教育活动中的有效经验的概括和升华。教师对教学模式的运用不能简单套用，而应该结合教学内容、学生情况和个人的教学风格。试图用一种教学模式去指导各种不同的教学活动是很难取得成功的。世界上根本就没有哪种教学模式能适合于所有学科、所有教师、所有学生。近 年来，众多的“模式”害苦了教师。有些教师本来还有自己的教学风格，为了迎合潮流，刻意“入模”，最后竟然是“邯郸学步”了。自己教起来得心应手，学生学起来兴味盎然，又能很好地完成教学任务，这种模式就是最好的。古人都知道“教无定法”，我们为什么要画地为牢呢？

“质量立校，特色兴校，课改强校”是多少学校提得响当当的口号，对此随声附和的人多，认真思考的人少。质量立校肯定没有问题，可是如果所有学校都在弄特色，各个学科都在搞创新，是否就有了“贴标签”和刻意妆扮的嫌疑了呢？

办教育还是朴素点好。