浙江省桐庐分水高级中学,邮编 311519
摘要:本文通过“顺用一题多解,发散学生思维,在对比中寻求广度;善用一题多变,关注问题本质,在变化中挖掘深度;巧用图形结构,渗透数学思想,在构建中凸显信度”三个角度以“平面向量复习课”为例来阐述如何在课堂教学中触发学生思维的燃点,使课堂内外的生成性思维产物更精彩。
关键词:触发燃点 捕捉生成 平面向量
一、问题的提出
《普通高中数学课程标准》明确指出:“数学课堂教学应倡导积极主动、勇于探索的学习方式,这些方式有助于发挥学生学习的主动性,使学生的学习过程成为在教师引导下的‘再创造’过程,让学生体验数学发现和创造的历程,发展他们的创新意识。”高三的数学课堂,以复习课为主,学生已有对知识的宏观了解,但认识不深,不够系统化,而我们有些教师在上课过程中,急于分析问题,学生的学习往往处于一种被动的状态,课堂预设性很浓。更多的教师为了赶复习进度,舍不得花时间让学生对一个问题进行多角度、多层次、全方位的深入思考,而这恰恰是学生最需要的,这就使得学生失去了一次又一次“发现与再创造”的机会,长此以往,不利于学生思维与能力的发展。
二、问题的意义
学生是最宝贵的课程资源,他们有自己的经验、知识、思想与情感,是学习的主人。我们只要在教学中能充分挖掘和利用这些资源,就会演绎出意想不到的精彩来。[1]在高三“平面向量”复习课堂教学中,教师通过典型例题的呈现,应力求给学生提供足够的学习探究时间和空间,让学生自主发现、提炼,通过交流,形成自己的观点,并能自觉运用相关知识解决有关问题。在这个过程中,教师一旦点燃学生的思维火花,必将引领学生走向思维的纵深,攀登思维的高峰,为生成性课堂创造必要的先决条件,对培养学生的思维能力具有重要意义。
三、问题的解决
数学是一个有机的整体,它的各部分之间有着紧密的联系,这种联系可使同一问题,由于思考的角度不同,往往得到不同的解题方法。教学中,教师若能抓住一切有利机会,当学生思维活跃时,趁热打铁,“顺”着学生的思路,引导学生不依常规,全方位、多角度地思考问题,进行一题多解教学,不仅有利于知识的纵横联系与沟通,更有利于拓广思维,培养思维的广阔性。
1.利用典型例题进行一题多解教学。
新 课程标准要求,学生应尝试从不同角度思考问题,即学生的思维活动不局限于单一角度,不受一种思路的束缚。高三复习课教学中,对于许多典型例题,其解法多样,我们要充分挖掘其功效,因为一题多解能最大限度地挖掘学生潜在的能力。当学生的思维被点燃后,他会带着这个问题从课内一直延续到课后。抓典型,在典型例题中深究,捕捉不一样的精彩!
案例1:如图,单位向量 与 的夹角为 ,点 是以 为圆心的圆弧 上一动点,设 ( , ),求 的最大值.
这是一道综合性较强的试题,备课时笔者本想凸显坐标法的优越性,将问题转化为三角函数的最值问题求解,不料两个学生提出能否将“ ”平方处理?顺着学生的思路,利用基本不等式也给出了问题的解答。笔者告诉学生本题不止这两种解法时,学生很兴奋,整个课堂始终处于一种积极状态,课后许多学生仍在探究。最后,学生想到了解决此题的11种方法,现呈现如下:
法1:由题意,
从而
∴ ,当且仅当 时,即 为圆弧 的中点时取等号.
法2:以点 为坐标原点,向量 所在直线为 轴建立直角坐标系,则点 , ,设 ( ),则 ,由 可得 ,解得
∴ ,当 时, 有最大值2.
法3:在解法2中得到 后消去参数 可得 ,以下同解法1.
法4:在法2中得到 、 坐标后,则 ,
两边平方得到 ,化简整理得 ,以下同解法1.
法5:
两式相加,得 ,设 为圆弧 的中点,则
,即 ,显然当点 与点 重合时, 最大,亦即当点 为圆弧 的中点时, 有最大值2.
法6:
设 ( ),则
∴ ,
当 时, 有最大值2.
法7:如图,将向量 沿向量 和 方向上分解,得到平行四边形 ,则
, ,在 中, , ,令 ,
则由正弦定理可得 ,
从而
显然当 时,即当点 为圆弧 的中点时, 有最大值2.
法8:法7中,在 中利用余弦定理 可得 ,以下同解法1.
法9:在平行四边形 中,利用极化恒等式
可得 ,
即 ,化简整理即得 ,以下同解法1.
法 10:在平行四边形 中,利用平行四边形的性质(平行四边形中两条对角线的平方和等于四条边的平方和)可得 ,化简整理即得 ,以下同解法1.
法11:连接 交 于点 ,设 ,则
, ,∴
三点共线,∴ ,∴ ,
易知当 时,即点 为 的中点时, 有最小值 , 有最大值2.
虽然学生的一个不经意提问打断了原有的教学计划,但这让整堂课因此大放异彩。上述研究成果,全部来自于学生思考所得,笔者只是进行了整理。当学生沉浸在解题的乐趣中时,他们所表现出的激情是无法想象的。通过一题多解的训练,学生对知识点进行多角度梳理分析,使学生对这个问题看得更全面。不一样的旅程,不一样的风景,换个思维也许更精彩!
2.重视基础题,多样方法也能彰显精彩。
在我们的高三复习课中,试题的编排一般遵循由易到难,对于基础题,由于试题简单,我们常常是一带而过,而把重心放在难题的研究上。其实,有些基础题蕴含着丰富的数学思维,学生若能洞觉,何不放手让学生进行探究呢?没有基础知识,就没有创新思维的培养,更没有精彩生成的呈现。夯实基础,在基础题上下足功夫,领略意外的精彩!
案例2:已知向量 ,向量 ,求 的最值.
这是一道平面向量以坐标为载体,与三角函数相结合的常规题,虽有一定的综合性,但难度不大。因课堂上一个学生提出了下述解法3,这极大地触发了学生思维的燃点,并由此引发了课堂的一场“风波”,以下是学生给出的5种解法。
法1:由题, ,
∴ ,∴当 时, ,
当 时, .
法2:由题, , ,∴
,以下同解法1.
法3:由题, , ,∴
(其中 是向量 与 的夹角),
当 时(即向量 与 方向相反), ,
当 时(即向量 与 方向相同), .
法4:由题, , ,根据向量的三角不等式 可得
.当向量 与 方向相反时, 有最大值3;
当向量 与 方向相同时, 有最小值1.
法 5:问题转化为圆 上任意一点 与该圆外一定点 之间的距离的最值问题.即设 , ,则 ,由图可知点 运动到 时, 的值最小,结果为1,点 运动到 时, 的值最大,结果为3.
教学的过程是教师、学生、教学资源、教材内容相互作用、相互影响的过程。案例2的后3种解法,笔者在备课过程中并没有考虑,仅仅因为触发了学生的思维燃点,产生了意想不到的效果。如果说法1和法2是微观的解法,那么法3和法4便是宏观的解法,法5借助图形,研究其几何意义,是一种直观的解法。通过这个恰到好处的基础题,充分发挥学生学习的自主性,激发学生通过一定的探索、研究去深入了解和认识数学对象的本质。
感悟:教育家苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”一题多解教学中,教师不能过于急躁,要能沉得住气,多些等待,让学生有充足的时间和空间去思考、讨论、争辩,获得展示个性的机会,不但激活了知识,也激活了学生探究的欲望。学生的能力不是教师教出来的,主要靠学生去思考、去实践,在思考和实践中悟出来的。
(二)善用一题多变,关注问题本质,在变化中挖掘深度。
题组加变式是高三数学复习课的一种行之有效的模式,在该模式下,能对一个较简单的问题不断地变换各种条件,由浅入深,循序渐进,使原问题变“活”,发散学生的思维。在这个过程中,学生一旦进入角色,往往也能给人以意想不到的收获。利用一题多变,对知识点进行多目标的拓展延伸,通过几个变式题的比较与分析,在变中寻找不变,在延伸中寻找共性,在比较中寻找差异。
1.在变式题中体现不同解法的差异。
一题多解和一题多变是相辅相成的两种教学方式,两者并不孤立,常常交融在一起。在一题多变中对于某个问题,我们可以采取一题多解的方式进行,在“变化”中体现不同解法的差异性,或者某种解法的优越性。笔者曾在全县的高中数学优质课评比中上了一节有关该方面的课,受到了同行教师的一致好评,现简单呈现教学过程如下:
案 例3:课题《平面向量的数量积复习课》
试题呈现:如图,已知正方形 的边长为2, 为 的中点,求 的值.(用尽可能多的方法)
学生先行:学生独立思考大约6分钟,教师巡视。
交流呈现:教师请4位同学上黑板将他们的思维产物呈现在黑板上,便于对照比较。
教师断后:师生互动,对所有方法(定义法、投影法、坐标(基底)法、极化恒等式法)进行合理点评,其中在点评定义法求平面向量数量积的过程中,教师可与学生一起构建定义的三角形形式(即定义与余弦定理结合),并导出向量恒等式 。最后提问学生其他不同的想法,在教学中发现有较多学生还采取了“套远路”的思想(将 写成 处理)。
用你认为最优的方法求解下列各题:
变式1:已知正方形 的边长为2,点 在边 (包括点 和点 )上运动时,求 的最大值以及 的值.
学生先行:学生独立思考大约3分钟,教师巡视。
交流呈现:投影展示2-3位学生的思维产物。
教 师断后:投影法抓住了问题的本质,看清了点 在运动过程中对投影产生的变化规律;坐标法也很好,学生易于理解,但没有投影法来得快捷;其余两个方法由于运动过程中变量较多,不适宜用。
变式2:如图,已知正方形 的边长为2, 为 的中点,若点 为正方形内(含边界)任意一点,求 的最大值.
学生先行:学生独立思考大约3分钟,教师巡视。
交流呈现:投影展示2-3位学生的思维产物。
教师断后:变式1到变式2,点在线段上运动演变到点在区域内运动,一维到二维,难度有所增加。投影法可以将
取得最大值时点 的位置找到,但 在 上的投影值较难求(如可通过相似三角形求解),不如用坐标法来得好。利用坐标法求解还涉及线性规划等知识,有一定的综合性。
变 式3:如图,已知正方形 的边长为2,动点 在以 为直径的半圆 上运动,求 的取值范围.
学生先行:学生独立思考大约3分钟,教师巡视。
交流呈现:投影展示2-3位学生的思维产物。
教 师断后:极化恒等式是解决此问的最佳途径,教师重在分析何时使用极化恒等式最为有效:两个向量的差运算为定向量。
变式4:如图,已知正方形 的边长为2,两条对角线相交于点 ,点 是线段 上的动点,求 的最小值.
学生先行:学生独立思考大约3分钟,教师巡视。
交流呈现:投影展示2-3位学生的思维产物。
教师断后:当一个问题陷入困境时,常常要回到定义中去。本题用定义法求解最佳,最后将问题转化为函数最值问题,可用二次函数法或基本不等式求解,对学生综合运用知识的能力有一定的要求。
课后再反思:变式4一学生利用极化恒等式也给出了解答,虽然笔者只是简单的投影一下,课后,几个对极化恒等式感兴趣的学生再次交流变式4的解法,给出了变式4的最佳解法如下(不用定义):
当 时,即点 为 中点时取等号。
以上例题思维起点不高,但通过变式题的设计,问题逐渐推进,不断深化,使学生全面系统地掌握了平面向量数量积的解法,使他们对这些相似的问题有了更透彻的认识。从“课后再反思”来看,笔者想说的是,学生的思维是开放的,而笔者的思维禁锢在自编题的框架中。只要你给学生一个舞台,学生必会给你带来意想不到的惊喜,而这个惊喜往往是令人震撼的。
2.在变式题中寻找问题解决的共性。
在有变式潜能的问题中,可以多角度、全方位地折射出该问题的内涵。通过变式教学有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质,从“不变”中探求规律,逐步培养学生灵活多变的思维品质,提高其数学素养,培养其探索精神和创新意识。特别是突出概念内涵中本质属性的变式,这对数学概念的掌握可起到画龙点睛的作用。[2]
案例4:以2012年浙江卷第15题为载体
例:在 中, 是 的中点, , ,求 的值.
变式1:在 中, 是 的中点, , ,求 的值.
变式2:在 中, 是 的外心, , ,求 的值.
变式3:在 中, 是 中垂线 上任意一点, , ,求 的值.
变 式4:在 中, 是 中垂线 上任意一点, , ,求 的值.
其中,对于变式4学生给出的解答如下:
如图所示,设 为 的中点,则
(转化为变式1的情形) .
分析:从例题到变式1,是逆向思维的变式;从变式1到变式2和变式3,是点的位置从特殊到一般的逐渐变化;从变式3到变式4又是数值从特殊到一般的变化。整个变式题层层递进,在最终变式4的解决中(学生上述解法比笔者的解法“过点 作 的垂线交 于点 ”更简洁,更优越),学生“看穿”了所有问题的本质核心。这种变式教学让学生处于再创造、再发现的状态,有利于知识的再建构与再认识。
感悟:数学的魅力在于“变”,教师要善用一题多变,只有在教学安排上采用变式教学,注重学生思维推进的可持续性和思维生成的探索性,才能使学生不断处于发现问题——解决问题——成功喜悦的循环过程中,对问题的认知能力由浅到深,思考范围由窄变宽,以点带面,真正成为创造的主人。[2]当学生给予问题的巧妙解决时,一切都显得那么自然——意料之外,情理之中。
(三)巧用图形结构,渗透数学思想,在构建中凸显信度。
平面向量具有代数形式和几何形式的“双重身份”。在实际操作的时候,我们完全可以根据代数式联想其几何意义,将计算与图形融为一体,其关键之处还在于领会向量几何,其运算不仅仅是数的运算,还包括图形的运算(如本文案例2中的方法1至方法4都是代数运算,而方法5则是图形运算)。所以在平面向量知识的整个学习过程中,都体现了数形结合的思想方法。[3]只有教师在平时的教学中不断渗透图形运算,学生才能领悟其精髓,在解题中才有创造“奇迹”的时刻。
对于许多有关平面向量数量积或者模长的最值问题,我们常常是直接从代数的角度,或赋以平面向量坐标化,结合函数最值加以解决。在整个解决过程中,由于缺少直观,一些学生甚至对解答过程提出了可信度的问题。由于几何图形具有直观性,一方面,它能简化运算,如2005年的浙江高考题:已知向量 , ,对任意 ,恒有 ,则有 成立;另一方面,它能很好地解决了所谓的可信度问题,甚至有意外生成。
案例5:仍以2012年浙江卷第15题为载体
试题:在 中, 是 的中点, , ,则
分析:本题解法很多,是“一题多解”的一个极好的素材(本文不再赘述),同时它也是一题多变的一个素材(见本文案例4),其中最被众人津津乐道的是:它将极化恒等式 体现得淋漓尽致。
笔者在处理本题时,当利用特殊位置(假设 )解决时,一学生提出一个质疑:点 在以点 为圆心,3为半径的圆上运动,为什么本题的结果与点 在圆上的位置无关?虽然我采取基底法、坐标法、极化恒等式等方法加以说明,但学生还是将信将疑,学生不能信服。当即就有学生提出能否构造图形去理解呢?以下是课堂生成的思维产物,并将问题推广到了一般情形。
设 , ,
法1(构造一个圆):如下左图所示,过点 作 于点 ,则
法2(构造两个圆):如下右图所示,以点 为圆心,作两个同心圆 ,半径分别为 和 ,设直线 交圆 与 两点,直线 交交圆 与另一点 ,则
问题再分析:上述两种解法,巧妙地利用了图形结构,在构建与解决过程中用到了平面几何的知识(直角三角形中的射影定理或相交弦定理、割线长定理,两种方法的共同点是都能用圆幂定理给予解释),直观性强,尤其是方法2,一方面很好地解决了学生的疑问,凸显了图形语言解题时的信度,另一方面其优美的解答,也体现了学生的创造性思维。
感悟:在高中数学解题中,很多题目的条件主要以文字语言叙述的形式进行呈现,而学生通过文字语言的叙述,很难立即发现题目已知条件之间的关系,无形中增加了学生解题的难度。此时可依据题目条件构造图形,以直观形象的方式对题目已知条件进行呈现,从而将复杂抽象的问题简单化与形象化,以数形结合的思想求解数学问题,并在原问题与构造模型间建立桥梁,帮助学生发现解题的思路,在提高学生解题效率和解题能力的基础上,实现教学相长。[4]
四、问题的反思
长期以来,我们的教学只有教师的主动而没有学生的主动,学生在课堂上处于被动思考状态,思维是紧绷的,而我们教师却在津津有味地讲述着备课中“预设”的知识。教学过程尽在教师的掌握之中,学生稍有“旁逸斜出”,教师也要往自己预设的框架中引导。这种现象严重压抑了学生学习的积极性和主动性,不利于学生创造力的培养。学生没有自己的体验,何来能力的提高?何来精彩的课堂?教学如同历险,没有意外、惊奇和生成,教学就缺少了生机和魅力。[1]
叶澜教授曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅行,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此,我们追求的课堂应该是:师生互动、生生互动,灵活巧妙地利用各种“突发事件”,在思维的不断碰撞中不断生成新的资源,让课堂教学焕发出生命的活力、智慧的光芒。[5]对于某个问题,学生的燃点一旦被触发,思维就会集中在这个问题上,内心产生了对新知识的渴望,自然而然就逐渐产生主动学习的意识。
直到现在,笔者有时仍然包办得太多,急于教学内容的讲述,舍不得花时间让学生积极参与学习过程,课堂精彩的画面几乎看不到。在高三复习课堂教学中,我们还要学会等待。等待,是一门艺术,在等待中,在某个不经意间,触发学生思维的燃点,学生会有许多新奇的想法“生成”。无论我们多么精心的预设,也无法预知整个课堂的全部细节。只有给学生留白,才有机会触发学生的“灵性”,才能捕捉到精彩的瞬间。笔者认为,这无疑对学生还是教师本人,都是有利的。
参考文献:
[1] 徐学福 房慧.让学生做自己的老师——名师讲述如何提升学生自主学习能力[M].重庆:西南师范大学业出版社,2007.12:72,200.
[2] 周燕伟.三途径做好数学变式教学[J].高中数学教与学,2015(6):31-34.
[3] 张景中 彭翕成.向量教学存在的问题及对策[J].数学通报,2009(9):7-12.
[4] 王安.解题教学中的构造法探析[J].高中数学教与学,2015(10):4-6.
[5] 刘旭东.高中数学课堂生成性资源的开发与利用[J].高中数学教与学,2015(3):30-33.
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