从“师德”培训管窥基层教育领导师德失范的思考

陈平

（黎平县中潮镇上黄小学，贵州•黔东南 557301）

[摘要] 在经济高速发展的时代背景下，部分基层教育领导功利意识浓厚。在物质生活日益丰富带来的美好所吸引出现了信仰迷失，价值取向呈现倾斜已经潜移默化地影响着基层教师。文章试以基层教育“师德”培训实践过程中“领导者”走入“师德”失范盲区，导致继续教育停留于重“量变”轻“质变”的形式层面。通过阐述基层教育领导“师德”失范浮出了学校师德管理与培训“大跃进”现象。以期构建外树形象，内强素质的“德、能、名”相匹配的“德性”教育环境。

[关键词] “师德”培训；基础教育；师德失范；领导

在经济高速发展的时代背景下，人们的价值观多元化、人们的思想意识、道德观念都面临着前所未有的挑战，基层教师同样如此。基层教师的师德存在的失范行为，虽然只是表现在部分基层教师身上，但是如果不加以重视任其继续恶化的话，那么将影响基础教育事业的发展，影响人才的培养。因此，应加以重视并挖掘滋生这些问题的原因：社会、学校、教师几个方面管窥思考。

一．市场经济的负面冲击和社会不良风气的影响

社会转型期，人们的观念遭遇到冲击，多种价值观念和思维方式相互交织与碰撞。市场经济带来的负面影响、颓废及不健康的道德风气等都对基层教师师德的培养产生了阻碍作用。

㈠市场经济的负面冲击

在市场经济下，各种社会利益关系更加复杂，价值取向更加多元，思想文化的交流碰撞也更加激烈。它就好像一把双刃剑，改变着人们的思想观念、文化素质。[1]在这个经济大浪潮下，教师在思想上和价值取向等方面也出现了一些新问题和新情况。人们因物质生活日益丰富带来的美好所吸引而出现了道德迷失，价值取向出现了偏离，职业道德发生了扭曲，一些不良的价值倾向已经潜移默化地影响着基层教师。

1.市场经济注重竞争性。部分基层教师只关注到竞争性，从而导致了背弃公平、合法、合理的原则，忽视了一个基层教师应该遵循的职业道德，工作只是为了获取一定的经济利益。在绩效工资、评优评先、职称晋升、骨干与学科带头人及名师申报均与学生考试成绩直接相关下，部分基层教师为了个人利益，会不择手段达到目。既影响了教师之间的关系，也造成了教师敬业意识淡化，正如托•约•登宁说的“如果有10%的利润，资本就会保证到处被使用，有20%的利润，资本就能被活跃起来，有50%的利润，资本就会铤而走险，为了100%的利润，资本就可以践踏一切人间法律，有300%以上的利润，资本就敢犯任何罪行，甚至去冒绞首的危险。”

2.市场经济讲求效率性。人们的工作强调效率意识，因而部分基层教师只求结果而忽视学生培养的过程，不然就会优胜劣汰。为了让学生达到理想的成绩，一些基层教师存在教学生如何作弊，甚至有些基层领导在办公交流平台与考前会议中暗示：“尽量想办法让学生得分”的“猫论成绩”指示，换取优良业绩以获得好评与嘉奖。

㈡社会出现不正道德风气

社会道德风气也会对教师师德培养产生重要的影响。当社会普遍的道德观念和道德风气与教师职业道德的要求相一致时，就会对教师自觉地践行职业道德产生巨大的鞭策和激励作用；相反，就会使有的教师对职业道德的要求产生怀疑和迷茫，在社会大环境中立场不坚定，随波逐流，师德规范也就难以践行。在发展经济的过程中，人们的价值取向正悄然发生着变化，个人对利益的追求和渴望不断地膨胀，社会上违背社会公德、损人利己的事情屡屡发生，不诚信、剽窃、造假等不道德行为时刻在各行各业发生着，这势必会对基层教师师德的培养造成不良影响，让师德培养缺乏健康的社会文化环境。哲学家休谟说：“如果我独自一人把严厉的约束加于自己，而其他人却在那里为所欲为，那么我就会由于正直而成为呆子。”成为呆子并不可怕，可怕的是那些自以为得计的“搭便车者”不仅不会反躬自省，反而会进一步揣测呆子们是“大忠似伪，以博直名”。当社会文化教育环境的心理以偷奸耍滑为荣，以诚信守常为耻，那么社会的基础教育也就土崩瓦解了。[2]

二．学校对师德管理与培训不到位

基层学校是教师培育学生的第一场所，教师也在这个场所中养成自己的职业态度、人生价值取向。学校教育、家庭教育、社会教育三者结合，培养着小学生的成长成才。基层教师的师德存在问题学校有不可推卸的责任。

㈠部分学校领导以权谋私，价值观引领发生偏差

在一些基层学校，领导干部的权力意识特别浓厚，他们手中的权力为个人所用、为对自己有经济利益挂钩的部分人所用。如黑龙江省庆安县官员买卖教师编制的问题；陕西省千阳县的一些官员出售教师公职的事件。这些屡屡发生的权钱交易的背后反映了我国部分地区主管教育的领导者在对待教师人才队伍的录用与任用中的不公正和不严肃，这样导致了教师队伍质量下滑和阻碍教师职业道德水平的提高。教师的责任感、教师崇高的职业理想、教师职业的认同感也随之淡化。还有，部分学校领导干部利用职权之便套取教育经费，与销售教育产品及办公设备耗材商人勾结拿回扣等。

㈡部分学校忽视师德评价

学校评判一位教师是否优秀主要看他任教班级学生考试成绩。教师以分论学生，学校以学生考试成绩论教师，对教师的衡量标准主要是以教师的教学效果。在这种应试教育下，关注的焦点和核心都在学生的成绩上，把素质教育远远地搁在校门两边并配以醒目宣传标语，在形势需要的时候喊喊这个口号。在“争分”的竞争下，学校只看教师教学成绩，忽视教师的职业道德水准、忽视道德修养的培养和提高。如2015年某省某县某乡镇中心校要求各校在“六·一”活动后，将本校活动总结统一送交中心校。精彩的是各校的“总结材料”几乎系一个模子打印出来的，除校名、教师不同外。此情此景，领导只管哈哈一乐，未做师德深层思考。

㈢部分学校缺乏积极有效的师德培训方式

尽管近年来，各地各级教育主管部门十分重视师德培养，制定和出台了师德培养的系列措施，但是师德培养的机制只停留于文本上。一方面，不能因地制宜，实事求是的进行师德培养。师德的培养是一个由他律到自律的过程。教师要达到自律，首先需要借助他律，学校就是教师师德他律的一个重要方面，学校通过师资培训来帮助教师形成理想的职业道德认知、道德情操、形成正确的道德行为。[3]目前基层教师师德培训过于领悟化，着眼于培养教师的“圣人”人格，这种高标准违背了道德成长规律，教师的道德发展水平是道德认知、道德情感、道德意志、道德智慧和道德行动和谐统一的过程。另一方面，师德培养停留于形式层面，忽视教师的主体作用，造成了俗话说的“走过场”。有些学校的领导认为把上级的师德规范和上级提出来的方针政策在基层教师队伍中进行宣传就是进行师德培训了，把这种培训停留在形式阶段的结果只会是基层教师没有得到实质性的素质提升。并且在进行师德培训前对当前基层教师的师德现状、需求缺乏足够的分析，采取把教师职业道德基本原则、教师职业道德范畴灌输给教师，忽视教师的感受，这样的师德培训只会引起教师的反感，造成师德培训得不到实效性。

三．部分基层教师降低自身修养要求

师德的养成是教师个体自觉内化需要的过程，在这个过程中，教师的个人修养有着密切的关系。

㈠领导层自身降低职业道德修养要求

随着教育的发展，教育队伍的不断壮大，一些思想政治素质不高、理想信念不坚定、职业态度不端正的“教师”也混入了教师队伍。《中小学教师职业道德规范》中要求教师要“爱岗敬业，忠诚于人民教育事业，志存高远…。”大部分教师只是把这些规范停留在认识层面，没有内化为自己内心的信念，没有认识到教师良好的职业道德对教育事业的重要性，降低了自己的职业道德修养要求，在教育教学中不能以严格的教师标准要求自己。把教师这一职业只是作为自己谋生的手段而不是理想的事业，缺乏信托责任精神。一方面，不少部分考生选择师范专业不是内心的初衷，不是把教师作为崇高理想和奋斗目标来选择；有的是因为高考时成绩不太理想而所谓的降低标准，还有的是基于外界对教师这一职业的现实评价，如：收入和工作都较稳定，易进易混，基于这些因素选择了“师范”专业，部分学生在四年的学习过程中认同了教师这一职业的现状，部分学生也并没有在四年的过程中树立起认同教师这一职业。[4]另一方面，部分基层领导走上自己的岗位后也缺乏对自己职业的责任感要求。对自己本职内的工作没有兢兢业业，而是把教育的重心放在了“捧权、捧钱”上，造成了教师职业理想的不坚定，职业责任感不高。工作中，低职称的教师承担“多、繁、难”的教学任务；骨干、学科带头人、高职称的教师反而承担“少、简、易”的工作。职称、荣誉称号、头衔与其本人实际素养极不匹配。究何因形成如此教育文化环境？握权者不屑进行自我批评与反思，其实就是降低自我修养的表现：有意识师德失范。

㈡部分教师价值取向偏差，教育功利意识浓厚

在市场经济的负面影响下，部分基层教师的功利意识越来越明显。教师关注的是物质利益的获得，忽视了教育对学生的长远影响。在功利主义思想的影响下，部分教师为了培养更多的“高分学子”，不少教师采取的教学方法仍然是灌输，不是“授人以渔”。[5]教师所从事的日常工作是以知识为前提的教育教学，主动地更新教育观念，丰富知识储备，良好的自学能力是必不可少的。然而基层教师的自学能力并不容乐观，大多教师安于现状，在拓宽知识面上下的功夫比较少，教学方法比较陈旧，未能及时更新教学方法。新时代下的小学生思维比较敏捷，对事物充满着好奇心，对日新月异的科技产品酷爱有加，如果教师固守已有的知识而不及时扩充提升，就会让教学缺乏新意，在与学生的交往中对学生提出的问题无法解答，引起学生对教师的质疑，从而也不利于师生良好的沟通、理解与尊重。

4. “师德”辩证

教师培训学习中就“师德”学习这件事，表面看起来，“师德”是教师之灵魂，应该加强学习提高，否则，魂不附体。若仔细分析一下基层教师的现状处境，我们不难发现，广大基层教师何尝不是一群“被绑架者”呢？各级各部门层层“绑架”了这一群体的未来发展前景、扼制了这一群体的上升通道，强制其接受没有任何实效性的系列培训：定位签到、上交查验学习笔记、心得体会、颁发“×老师参加×学习，计×学时”的学习培训证或结业证。然后物化兑换：教师的绩效工资与学习培训的学时数相关；职称评定与学习培训的学时数、培训级别相关。重“量变”轻“质变”的培训学习实践显然有悖现代市场经济思维理念：大量的培训投资只管投入不管产出。但有谁又试曾做过反思：经过这么多年的“德性”强化学习，教师们学到了什么？师德素养提升了多少？是否默化了学生的道德品质？这些操作规定显然有悖“师德”，这难道不是“师德失范”？

总之，如此混乱的师德评价体系及巨大利益链的诱惑下，师生几乎不可能在“所得”与“应得”之间建立起积极的道德认知。一旦师生对努力的意义和分数的公平失去信心，考试就会成为一场勾心斗角的厮杀。[6]在残酷的现实对决中，德性培养从来处于底气不足的尴尬局面，德性培养出来的学生成绩（班级人均分评比）将会败下阵来，被各级领导“关注”，师父因弟子“不才”而被发配、被降薪、被降职（含职称）、被通报、被剥夺晋升及“公平”遴选机会的“师德窘困”境地。

参考文献：

[1]李明.浅谈社会主义市场经济条件下正确的价值取向[J].理论探索,2002（02）:58.

[2][6]周濂.你永远都无法叫醒一个装睡的人[M].中国人民大学出版社,2012（04）:36.

[3]章维慧.师德建设的两个基本维度:他律与自律[J].法制与社会,2009(09)27(下)：339-340.

[4]徐柏才,姚上海.少数民族大学生教育管理研究[M].北京：民族出版社,2014:137.

[5]李赐平,樊燕飞.城镇化进程中农村基础教育研究：困境与出路[J].商丘师范学院学报，2016（02）32（02）:106-108.

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