浅析“先学后教以学定教”的误区及其关系

刘卫东

重庆市合川区教育科学研究所401520

摘要：“先学后教，以学定教”的现代教育理念，已被越来越多的教师认可与应用，但部分教师还存在着认识上的误区，对“先学后教，以学定教”的关系也不十分清楚。只有准确理解这些教育理念，才能在教学中灵活运用。

关键词：先学后教以学定教误区关系

在传统教育观念中，教学过程自然是“先教后学”。“教”是“学”的基础和前提，教学活动围绕着知识的传授展开。但是，随着新课程改革推进，特别是培养学生“核心素养”要求的提出，人们越来越认识到，课堂的主体是学生，学生的学习活动才是培养核心素养的有效途径。因此，传统的教学模式已经无法适应现代社会对人才的要求。“先学后教，以学定教”的现代教育理念，被越来越多的教师所认可，并应用于教学实践。但是也有一些教师对此理解并不深刻，甚至存在着一些认识上的误区，甚至感到迷茫。作为教师，要将这一理念应用于教学中，必须要对它有清楚的认识，在教学中才能准确把握，灵活运用，构建起属于自己的高效课堂。

一、对“先学后教，以学定教”的再认识

1.关于“先学后教”

所谓先学后教，是指在课堂上先让学生开展有目的的自主学习，完成相应的学习任务或目标。然后再在教师的引导下，通过交流讨论、归纳总结等方式，深化知识、培养能力、提升思维品质的教学理念。“先教后学”颠覆了传统的教学思想，重建了以学为主的教学关系。

（1）“预习＋讲授”不是“先学后教”

在传统教学中就有“预习＋讲授”，似乎这就是“先学后教”。其实这两者是完全不同的。传统教学的“预习”（课前“学”）比较浅表，其目的是为后面教师的“讲授”（课中“教”）服务的，课堂上教师掌控着整个教学活动，学生的活动处于配合。陪衬的地位。学生的预习和学习行为不能改变教师预设的教学程序。在整个活动中学生始终处于被动接受地位，不能自主地学习，体现的乃是“教主学从”的传统理念，课堂没有真正的还给学生，真正的自主学习并未发生。因此“预习+讲授”不是真正的“先学后教”。

（2）“先学”不是为了“后教”省事

在“先学后教”中，学生的学习虽然发生在教师“教”的前面，但并不意味着教师的“后教”更省事。“先学后教”变“学跟着教走”为“教为学服务”，“教”与“学”的关系就发生了根本性的变化。“先学”中学生摆脱对教师的依赖，开展独立阅读、思考、操作等活动，尽可能自行解决学习中的问题，让自主学习真正发生。“后教”是对学生学习活动的指导、点拔、深化和拓展，而非系统的“讲授”或对重难点的强调，体现了“新课程”的“学主教从”的理念。可见在“先学后教”的理念下，传统的“师讲生听”、“师问生答”、“大水漫灌”式的传统讲授教学被彻底抛弃，对教师“后教”提出了更高的要求，教师的“教”将面临更大的挑战。

2.关于“以学定教”

（1）“以学定教”不同于“因材施教”

“因材施教”是指在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，秉持的是以教师为中心的“师主生从”的教学理念。而“以学定教”则是将课堂的中心转移到了学生的学习上。学生变被动学习为主动学习，将学习的主动权还给了学生，凸显了学生的主体作用。在教学中，教师必须根据学生“先学”中提出的问题进行教学，使教学有针对性；同时在“后教”时，必须根据学生在学习活动中的参与性，学生把学习时出现的问题、困惑、思考、见解和意见等带进课堂，进行展示、讨论，让学生参与到教的过程。因此，“以学定教”与“因材施教”是根本不同的。

不过，“以学定教”与“因材施教”也并不绝对矛盾，它们也有共同的思想基础，就是在“教”的过程中要考虑学生的条件和因素，但“以学定教”其教学模式和考虑的因素，远比“因材施教”多。因此在“以学定教”中，应该包含有“因材施教”的成份。

（2）“教”为“学”服务不是“培优补差”的辅导

谈到“服务”，一些人就会联想到辅导班的“培优补差”，认为“教”为“学”服务，就是教师根据学生学习的情况，主动提供辅导的服务行为。但这里的“服务”是一种教学理念，是指学生的学习要自己主动进行，教师不能用讲授来越俎代庖，教师为学生的自主学习提供引导、咨询、点拔、释惑等支撑。

在传统教学中，习惯于“师讲生听”，但是，这样的关系背离了教学的根本目的。“教学”之所以存在，不是因为教师需要“教”，而是因为学生需要“学”，他们需要成长和发展。即学是本源性存在，教是条件性存在。这就注定“教”应该为“学”服务。教学目标是否达到，不在于教师“教”了多少，而在于学生“学”了多少。因而新课程改革要求把学习的权力和责任还给学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，引导学生学会自主学习和自我教育。

二、“先学后教”及“以学定教”的相互关系

教学是教和学的组合，是教和学的双边活动。“先学后教，以学定教”共同构成了以学生为主体的现代课堂教学模式，它们是同一过程的不同层面，是相互依存的。

1.“先学后教”是现代课堂的基本形态

（1）“先学”使教师“后教”更具针对性

“后教”必须针对“先学”发现的问题进行。由于学生间存在差异，其“先学”的结果不一定能达到学习目标的要求，学习的质量也存在差异，而这些差异与不足，正是学生合作学习的基础，也是“以学定教”的前提，以此为基础的“后教”提高了教学的针对性和有效性，从而达到了教师少教，学生多学，最终达到“教是为了不教”的目的。

（2）“先学”是学生参与“后教”的基础

学生带着自己的学习成果和问题进入课堂，并在课堂上展示和讨论，接受教师的点拨、提炼和评价等。这样学生真实地参与到了“后教”的活动中，师生成为了互教互学的学习共同体，使教学具有内在的活力。

（3）“后教”是“先学”的延续和深化

学生毕竟是成长中的人，由于其自身的局限，“先学”仅能解决其力所能及的问题。在“后教”中，通过教师的点拨，指明学生想不到的，突破学生想不深的、点化学生想不透的，帮助学生解决不能独立完成的任务，使学生的学习进一步延续和深化，促使学生得到更充分的发展。

2.“以学定教”是现代课堂的基本方法

（1）在教学目标的确定上要体现以生为本

教学目标是教学行为追求的预期结果在主观上的超前反应。教师设置教学目标时，不但要考虑课程标准及教师自己的教学条件，还应考虑学生的情况。如学生获取知识的能力、现有的知识水平、学习的特点及发展需求等，否则可能造成教学目标与教学实施脱节、或拔苗助长、或学无所获。

（2）在“后教”过程中要动态调整教学活动

在“后教”过程中，融合了教师的引导点评与学生的讨论展示等互动活动，也就是由教师的教导活动，学生的学习活动，以及两种活动的互动机制构成的。“以学定教”的“教”是为了促进更有效的“学”，因此学习活动必然是教学过程的核心。而学习活动是一种过程性活动，受学生个体差异、身心状态、互动形式、人际氛围等众多因素影响，有很强的随机性特点，而这随机性的事件中往往包含着良好的教育契机，甚至闪烁着学生的思维发展和行为创新的火花，可能有超出教师教学预设的教育价值。此时，教师要实时调自己的教导行为和教学组织方式，使预设的“教”随着不断变化的“学”进行动态调整和更新，教学活动更加生动有效。

（3）教学评价要体现对学生的发展追求

“以学定教”不仅指根据学的过程确定教的过程，同时也指根据学的效果评价教的效果，甚至是以评价效果反作用于学习的效果。学生的学习过程是一个渐进的生成过程，不但有知识的建构，更有思维的训练，传统的一次性总结性评价无法真实全面地反映学生的学习效果。因此教学评价应该贯穿与学习过程，将过程评价与结果评价结合起来。学习过程中教师应注意搜集学生学习的过程信息作为评从因素。在关注学生整体全面发展的基础上，根据不同的环节中学习的目标和追求的价值，采取灵活多样的评价方式，以促进学生的有效发展，而不是只停留于学生的活动结果是正确。例如：对于探究性环节，评价的重点应该是探究的方法和智慧；对于应用性环节，评价的重点应该是应用的思路和运用的原理等。同时还应该赋予学生参与评价的权利，在学习过程中采取互评、自评等多维评价方式，不仅让评价结果能提供直接的活动效课反馈，而且能提高学生对学习的自我意识和参与的主动性。

总之，“先学后教，以学定教”改变了传统的教学理念和方法，为新课程改革提供了方法论的指导。只有准确把握这些理念和方法，理清它们之间的关系，才能正确指导教学，构建出符合新课程理念的教学模式，最后达到培养学生核心素养的课改目标。

参考文献

[1]教育部《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》[M].北京，人民教育出版社，2018。

[2]余文森《核心素养导向的课堂教学》[M].上海，上海教育出版社，2017。

[3]刘桂辉《论“以学定教”的教学意蕴及实现》[J].山西，教育理论与实践，2016，（11)。